موضوعات پیش نهادی تحقیق

 

بررسی تاثیر موسیقی بر آرامش روحی و روانی کودکان پیش دبستانی از نظر مربیان کودکستانها  

1-      تاثیر رنگها در فضای مدرسه بر میزان یادگیری دانش اموزان

2-    میزان انطباق فضای آموزشی پیش دبستانی از لحاظ کمی وکیفی با استاندارد های موجود

3-   مقایسه نشانه های اضطراب نقاشی کودکان پیش دبستانی با مادران شاغل وغیر شاغل

4-    مقایسه رشد اجتماعی کودکان وابسته به بهزیستی و کودکان عادی پیش دبستانی

5-    بررسی تاثیر آموزش پیش دبستانی بر یادگیری مهارتهای روانی حرکتی وسازگاری اجتماعی دانش آموزان دوره ابتدایی

6-    بررسی نگرش مربیان پیش دبیتانی نسبت به تاثیر بازی در رشد اجتماعی کودکان شهرستان اقلید

7-   مطالعه تاثیر محتوای تولید شده توسط مکتب القران بر ایجاد انس وعلاقه در نوآموزان دوره پیش دبستانی به قران در استان فارس

8-   مطالعه پرورش خلاقیت در نوآموزان پیش دبستانی ودانش آموزان ابتدایی وشناسایی مونع موجود

 

 

 

www.adavoudi.blogfa.com/post-125.aspx

emil: mahdiyarahmadi@gmail.com

 

www.2.irib.ir/amouzesh/didefaultt-htiu

گروه پایه واساس

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 10:31  توسط  عابدینی  | 
 

ویژگی های مربی هنر در کودکستان
الف:هدف از آموزش پیش دبستانی
                  ب:هدف از آموزش هنر در مراکز پیش دبستانی
              ج: ویژگی مربی هنر در مراکز پیش دبستانی

       فردین صادق ایوبی

الف: هدف از آموزش پیش دبستانی
هدف کلی در این مقطع آمورش تقویت قوای جسمی وحرکتی کودک وتطابق این دو ،جهت ایجاد توانایی های لازم برای یادگیری است که به ایجاد دقت ومهارت در مشاهده دقیق وعمیق در محیط مشاهده به معنای وسیع آن ،منجر شود.
نیاز بشر کنونی وبالاخص جامعه ما پرورش افرادی است که خوب ببینند، خوب بشنوند خوب لمس کنند واز قدرت بویایی وچشایی خود به خوبی وبجا استفاده کنند.تقریباً همه کس از حواس پنجگانه برخوردارند واز آن کم وبیش استفاده میکنند،اما اینکه چگونه به میزان حساسیت آنها را افزایش دهد.
و چگونه فرد عمیق حس می کند ،لازمه تربیت صحیح حواس است. قوای حرکتی کودک در ارتباط با حواس عمل می کند وتربیت صحیح هنر نوع فعالیت فرد را غنا می بخشد.
کودکی که می آموزد در محیط فعال وحساس عمل کند ،مسلماً خوب فکر خواهند کرد وخودبخود راه را برای کسب معلومات عمومی کودک ومهارت های لازم او فراهم خواهد آمد.
اما چگونه به این هدف نایل آییم ،مجموعه فعالیتها آموزشی پیش دبستانی هر کدام به طور خاص به یک بخش وبطور عامل در ارتباط باکلیه توانائی ها عمل می کند. یکی از مباحث جدی در این آموزش ها آموزش هنر می باشد. هنر بخش عظیمی از فعالیت های پیش دبستانی را بخود اختصاص می دهند.
کودک از اوایل کودکی شروع به زمزمه های آهنگین می کند واز صدای خوش لالایی لذت می برد. با هر وسیله اثر گذاری که به دست می آورد شروع به خط خطی می کند از کنار هم گذاشتن اشیا شکلی تازه می شازد ،ادا در می آورد ونمایش بازی می کند واز واقعیت پنداشتن آنها غرق در عالم تخیلی خود می گردد. 
آموزش های دیگر پیش دبستانی هر گاه که با هنر آمیخته می شود با موفقیت بیشتری همراه می شود وهر گاه که از آن فاصله می گیرد امکان کسل کردن کودک زیاد می شود.‏

هنر کودک چیست؟
هنر کودک بیان احساسات درونی کودک است در قالب کلام،تصویر حرکت،کودک خودبخود توانائی بالقوه وذاتی در ابراز هنر را دارا می باشد واتفاقاً که بسیار هم خلاق و ویژه داراست کودک معمولاً با اولین یادگیریهایش همیشه چیزی از درون خود به آن می افزایدوسپس آنرا مطرح میکند . به مرور که به میزان یادگیری های کودک افزوده می شود و بعد از مدتی که رشد هوش او افزایش یافت به سمت روابط منطقی وعقلانی حرکت می کند ومعمولاً از میزان خلاقیت های او کاسته می شود .سن حداکثر خلاقیت کودکان معمولاً بین 3 الی 8 سالگی است واز 9 سالگی به بعد کاش می یابد ،نوع آموزش می تواند خلاقیتهای کودک را افزون می کند ویا از همان کودکی سرپوشی بر این ظرف جوشان بگذارد.
هنر کودک شامل موسیقی،شعر،انیمیشن،قصه،نقاشی ،کلاژ ،مجسمه سازی، وحرکات موزون می باشد . در تمامی آنها برای رسیدن به موفقیت ،رعایت اصول کلی ضرورت دارد ودر هر یک اصول اختصاصی
با توجه به موضوع مبحث امروز ما بر روی نقاشی متمرکز می شویم. اگر چه که موارد دیگر نیز در ارتباط نردیک با آن ودر خدمت نقاشی می توانند مورد نظر باشند.‏

هدف از آموزش هنر به کودک
هدف از آموزش هنر در مراکز پیش دبستانی جدا از هدف کلی آن نیست. اما آنگاه که اهداف کلی با تخیل با احساسات کودک وبا خلاقیت او همراه می شود نام هنرمی یابد،حال در هر زمینه آموزی که باشد.
پس هدف از آموزش هنر را می توان استفاده از ابزارها وتکنیکهائی جهت برانگیختن تخیل وایجاد خلاقیت برای بیان احساس درونی کودک دانست.
معمولاً در مراکز پیش دبستانی آموزش هنر توسط همان مربی همیشگی کودک انجام می گیرد این مربی هیچگونه آموزشی جهت آموزش هنر ندیده معمولاً آموزش پیش دبستانی هم ترفند است. اگر چه در بین همین مربیا ساده با تحصیلات متوسط می توان افرادی را یافت که با کلیه تعارفی که از مبی خوب ارائه می دهیم انطباق داشته باشد. اما بسیار استثناء هستند. به تازگی در بسیاری از این مراکز استفاده از معلم تخصصی هنر متداول شده است وتلاشی در راه یافتن مرب خوب هنری می شود.‏

ویژگی های مربی هنر
مربی هنر چه همان مربی کلاس باشد وچه فردی که بطور تخصصی به آموزش هنر بپردازد می بایستی که دارای ویژگی هایی باشدو نکاتی را در نظر بگیرد.
به این ویژگی ها در دو بخش می پردازیم.
1- ویژگی های شخصیتی
2- ویژگی های‏ کار ونحوه عملکرد در کلاس ‏
3- ویژگی های شخصیتی مربی هنر کودک

1- عمق وعلاقه به کودک
بدون علاقه صمیمانه به کودک هرگز نمی توان مربی خوبی بود. مربی که قلبش برای کودک می تپد با شادی آنها شاد می شود واندوهشان را جدی می گیرد،متوجه هر نوع تغییر وتحولی در کودکان خواهد شد علاقه یا بی حوصلگی آنها را در کودکند.‏
این مربی کودک زشت وزیا ،با هوش وکم استعداد ،مطیع وناسازگار ،همگی برایش عزیز ودوست داشتنی هستند وبا هر کدام مناسب ودر خور درکشان صحبت می کند ونهایتاً پیشرفت وشکوفایی همه آنها را مد نظر دارد.
2- توانایی های ذهنی وجسمی وروانی مربی
مربی کم حوصله ،خستگی پذیر،عصبانی ،زوررنج وحساس ومربی که از بیماری های جسمی مشخص رنج می بر در کارش مربی گری معمولاً کمتر موفق است، کار با کودکان نیاز به انرژی ،تحمل روحی واستقامت بدنی دارد.‏
3- خلاقیت در مربی هنر
مربی هنر لزوماً نباید خود هنرمند باشد یا هنرمندی خلاق اگرچه باشد بسیار مطلوبتر است. اما نیاز دارد خود دارای تفکری خلاق باشد وسعت دید داشته باشد وهر نوع ایده تازه وحرکت جدید ا درک کند کودکان را وادار به کپی کاری یا تقلید از نمونه ننماید وقتی کار کودکی را درک نکرده است آنرا محکوم نکند. به عبارتی آزاد اندیش باشد .خود نیز به کار کودک خالق بنگرد تا ویژگی های اثر او را دریابد.  ‏
4- آینده نگری ودور اندیشی
مربی باید تئوری خود را از تعلیم وتربیت کودک حداقل برای خودش روشن کند واینکه در کنار آن چگونه وبا چه هدفی تدریس نقاشی را به عهده گرفته ومداماً خود را مورد ارزیابی قرار دهد. ببیند کجای کار است وتا چد اندازه به هدفش نزدیک شده. لزوماً هدف او باید دارای ارزش های والای انسانی باشد چرا که در حساس ترین دوه رشد یک انسان با او حرکت می کند. ‏
5- کنجکاوی و دقت در مشاهده
مربی خود باید دارای دقت وتمرکز لازم در مشاهده اطراف باشد. مثلا هنگامی که کودکان را برای بازدیدی می برد برای آنکه در آنها عادت در دقیق دیدن را ایجاد کند . ابتدا فرد باید دقیق ببیند وحواس خود را بخوبی بکار بگیرد.‏
6- دقیق ومنضبط باشد
این دقت وانظباط به کلیه فعالیتهای کلاس اول ارتباط دارد. سر ساعت مقرر در کلاس حضو داشته باشد وسایل وابزار کارش را از قبل تهیه کرده وتیزو مرتب نگهداری کند.وعده های توقعاتی را که با کودکان مطرح می کند از یاد نبرد وبموقع آنها را جای کند .کودکان نسبت به مربی بی انظباطی بی اعتماد می شوند ونیز یادگیری غلطی از بی دقتی او خواهند یافت.‏
7- اهل مطالعه وتحقیق باشند
مطالعه مداوم از آثار نویسندگان گذشته وحال ,مقالات وتحقیقات مختلف حداقل در ارتباط با کارایی,از ضروریات کار یک مربی است. وبه این ترتیب می تواند روحیه تحقیق و بررسی را در ارتباط با کارایی از ضروریات کار یک مربی است. وبه این ترتیب می تواند روحیه تحقیق وبررسی را در خود رشد دهد. نقاشی کودکان منبع عظیم وجذاب وکم بررسی شده ایست که هر نکته آن قابل بررسی عمیقی است و نتایج و دست آورد های جالب توجهی در اختیار مربی محقق قرار خواهد داد. عادت به یاد داشت برداری از تجربیات هر جلسه به کار ویا هر دست آورد تازه امکان جمع بندی وبررسی وبرنامه ریزی جدید به مربی خواهد داد. ‏
8- اطلاع از روندرشد کودک
مربی هنر با کودک در ارتباط ایت این کودک دارای پیشینه رشدی خاصی بوده وبعداً نیز دارای توانایی ها رشدی خاصی خواهد شد. هم اکنون نیز دارای ویژگی های روانی ,رفتاری, جنسی ,هوش واجتماعی خاصی است. حتی از نظر رشد ترسیمی نیز مراحلی نمی گذارند . مربی با مطالعه کتابهای در زمینه روانشاسی تعلیم وتربیت وهنر کودک با نظرات دانشمندان در این خصوص آشنا می شود.‏
9- مطالعه هنر وهنر کودک
دانشجویان رشته هنر مقدمات لازم در زمینه هنر را دارا هشتند. اما نیاز به مطالعه هنر کودک را نیز دارند. چگونگی آموزش واطلاعات لازم جهت بررسی کارهای هنری کودکان در کتبی در اینباره آمده است.
10- شناخت وسایل وابزار کار
مربی خود باید به استفاده از ابزارهای کارش مسلط باشد شخصاً با آنها کارکرده باشد,چگونگی استفاده از آنها ومشکلات احتمالی کار با کودکان را دریافته باشد,تا بتواند راهنمائی های لازم واحیاناً پیشگیری لازم را انجام دهد وانتخاب بجائی از وسایل با توجه به سن کودکان ,شرایط سنی وامکانات محیطی ومادی داشته باشد. با دقت در محیط می تواند از ابزارهای استفاده کند که کمتر کسی به فکرش رسیده باشد. به این صورت حداکثر استفاده را از امکانات هر محیط بنماید. ‏
11- یکبارهم شده نقاش باشد.
معمولاً مربیان هنر خود نقاش هستند واما معمولاً نقاشانی که با احتیاط وملاحظه کاریهای خاصی نقاشی می کنند.
چه این قبیل مربیان وچه مربیانی که نقاش نیستند ورقی در مقابل خود بگذارند وبه راحتی وسرعت عمل کودکان نقاشی کنید ،یکباره هم که شده خود را فارغ از قید وبندهای متعلق ودیگر پسندانه ,رها کنید ونقاشی کنید از دید کودکان به دنیا نگاه کنید ،ساده ببینید وساده ترسیم کنید . سپس آنرا با نقاشی کودکان مایسه کنید. تجربه کم ارزشی نخواهد بود. ‏
12- رابطه مناسب با والدین وپرسنل دیگر مرکز آموزشی
مربی هنر و والدین ،مربی هنر وپرسنل دیگر, نیاز به همکاری وهمفکری دارند. مجموعه از این افراد در کودک اثر می گذارند واگر قرار باشد هر کس روش خود را پیش ببرد،در این میان کودک از هر طرف کشیده می شود ودچار چند گانگی شخصیتی می شود.
مربی هنر باید توانائی برخورد مناسب با آنها را داشته باشد از خرده گیری ها وانتقادهای بی مورد پیشنهادات مثبت را مد نظر قرار دهد.‏

عملکرد مربی در کلاس هنر:‏
یا به عبارتی ویژگی های کلاس هنر
1- شادی وتحرک در کلاس
کودک بیش از کار به بازی علاقمند است . از فعالیت ونشاط در کلاس انگیزه می گیرد وخلاق تر کار می کند این به معنای بی انظباطی در کلاس نیست. اما نظم کلاس در خدت کودک باید باشد. نه کودک در خدمت نظم د کلاس بی تحرک وساکت بهتین موضوعات و وسایل در حداقل کار آنی عمل می کنند.
تنوع در فضای کلاس بستگی به موضوع و زمان کار دارد. گاه نیاز است کودک آرام به موسیقی گوش دهد. در مورد موضوع بیندیشد ویا چیزی را به دقت مشاهده کند وگاهی در کلاس غوغا بپاست . هر کس به دنیال وسیله ای تازه است. در مود نظر یا شان بحث وتبادل نظر می کنند. وسایل کار یکدیگ را به عاریت می گیرند وشوخی وخنده متداول می شود.
این همه در کنار مربی خلاق دارای نظم خاصی است. بیان مربی گاه کودک را مبهوت وآرام می کند وگاه به فعالیت می اندازد واین همه ،شادی آفرینی را در کلاس موجب می گردد. ‏
2- منابع وانگیزه موضوع نقاشی
موضوع نقاشی باید برای کودک ملموس وقابل درک باشد با توجه به محدود بودن تجربه ها وحافظه کودک امکان مشاهده مستقیم ماند بازدید از یک محیط نماشگاه وموزه ،دیدن نمایش یا فیلم ،تصاویر کتاب ومجله ،نمایش اسلاید ،مشاهده نزدیک یک موضوع در کلاس به کودک امکان دقت و دوباره نگری را می دهد.
* الهام‏ از یک قطعه موسیقی ،یک شعر یا یک قصه موضوعات خوبی برای نقاشی خواهد بود.
* گاهی موضوعات تخیلی مانند بهترین خواب کودک یا آرزوهای کودک وامثال آن بیان خوبی از احساسات کودکان خواهد داشت.
* همچنین پیامدهای کوتاه وساده ای مانند بهداشت – کمک- دوستی -...
* یا موضوعات تخیلی مانند باران گل – پرواز در اسمان – در زیر دریا- وسیله ای اختراعی – موجودات فضائی و.. به شکل دیگر و موضواعت طنز برای کودکان که با تجربه تر هستند جذابیت خاصی دارد وصدها موضوع دیگر... ‏
3- برنامه ریزی
برنامه ریزی بلند مدت وکوتاه مدت لازمه اداره کردن هر محیطی است. بنابراین مربی هنر که مدتی را با کودک می خواهد بگذراند باید قبل از شروع کلاس ها این دو برنامه را تدوین کرده باشد برای اینکار اول باید از توانایی ها،علائق ونیازمندیهای هر گروه سنی اطلاع کافی داشته باشد و دوم،از فعالیتهای قبلی کودکان وبرنامه های حال وآینده مرکز با اطلاع باشد تا در تضاد یا تکرار آنها عمل نکرده باشد،در ضمن هماهنگی لازم را بوجود آورد. سوم،اینکه امکانات هر محیط وهر کودک را شناسائی کند وحداکثر استفاده را حتی از کمترین امکانات بنماید. ‏
4- پیش بینی های لازم
مربی هنر می بایستی موضوع کار هر جلسه را از قبل برای خود معین کند.ابزارهای کار و وسایلی که نیاز دارد را از قبل کاملاً آماده نماید. تا در کلاس با فراغ خاطر به جنبه های اصلی کار آموزشی بپردازد. در عین حال که انعطاف پذیری در تغییر برنامه کار آن ساعت داشته باشد در صورتیکه به دلایلی مانند،شرایط خاصی حق کلاس آمادگی پذیرفتن آن موضوع را نداشت،کودکان را علیرغم میلشان یا علی رغم شرایط خاص مجبور به پیروی از برنامه قبلی ننماید وبا توجه به امکانات موجود وشرایط خاص برنامه جدیدی را مطرح نماید.‏
5- آموزش استفاده ازابزار کار وتوضیحات لازم
این آموزش ها وتوضیحات مربوط به موضوع پیشنهادی را مختصر ومفیددر ابتدای ساعت کارش ارائه دهد. تا در وسط برنامه دچار نشود کار کودکان را متوقف کند. توضیحات وپیشنهادات مربوط به کار هر کودک را به آرامی با خود او مطرح کند تا مخل تمرکز دیگر کودکان نشود. کودکی که اعتماد به نفس ندارد,حوصله نداردیا مرتباً سوال می کند ,هر کدام را با راهنمایی های خاص و مختصر به کار تشویق کند. ‏
6- بعد از اتمام کار کودکان
بعد از اینکه کودکان نقاشی خود را به پایان رسانیدند,کلیه نقاش ها را جای مناسبی نصب نماید تا کودکان بتوانند به خوبی به ارزیابی خود بپردازند در ضمن خود را با دیگران ودر کنار دیگران ببینند . سپس کودک بطور مختصر توضیحی در مورد نقاشی اش بدهد. ‏
مربی نیز ویژگی های مثبت وخلاق هر نقاشی را مطرح کند،حتی در ناموفق ترین آنها نیز نکته مثبتی بیابد تا سبب دلگرمی او شود. ‏
7- نقاشی های دیگر کودک
مسلماً کودک فقط در کلاس هنر نقاشی نمی کند او در ساعات دیگر ودر منزل نیز نقاشی می کند بررسی آنها به مربی امکان ارزیابی از کار خود ومیزان اثر پذیری کودک وتاثیرات دیگر محیط را در کودک می دهد. ‏
8- راهنمائی های مربی
هدایت های که مربی در کلاس به کودکان  می کند بیشتر مربوط به استفاده از ابزار خاصیت آنها تشویق وبرانگیختن کودک برای استفاده خلاق از وسایل در جهت بیان احساس خود بطور صمیمانه نه به دلخواه بزرگترهاست.‏
9- استفاده از وسائل کلاژ
مانند کاغذ ومقوای رنگی – برگ- سنگ – صدف ،پارچه وکاموا وفیبر وبسیاری چیزهای ساده و یا ظاهراً کم ارزش سبب غنی تر شدن وتنوع در کار نریست مجسمه سازی نیز می تواند در خدمت ساعات هنر درآید. آموزش تکنیک های قابل اجراء کودکان را به شگفتی وهیجان می آورد وانگیزه های نازداری در آنها به وجود خواهد آورد. ‏

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 10:6  توسط  عابدینی  | 
  نقش والدین در علاقمند کردن کودک به مطالعه


هر قدر کودک در سنین کمتری باشد به قصه ای که والدین یا دیگران برای او تعریف می کنند علاقه بیشتری دارد . از این علاقه می توان برای افزایش مطالعه کودک در آینده استفاده کرد. باید کتابهای مناسب کودک تهیه شود . نوشتن داستان و تهیه تصاویر برای کودک امری پیچیده و فنی است . بنا بر این هر کتابی برای کودک شما مناسب نیست.

کودکان از تماشای تصاویر مربوط به جانوران و اشیاء مختلف لذت می برند و اگر کتابهای مناسب با کیفیت در اختیار آنها قرار گیرد ، اولین و مهمترین سبک معنای الفت و علاقه به کتاب در آنها گذاشته می شود . والدین در سنین پیش دبستانی کتابهای داستان را برای فرزندان خود بخوانند و نام اشیاء و حیواناتی را که در آن است از او بپرسند ، در همین حین به او گوشزد کنند : « زمانی که به مدرسه رفتی و با سواد شدی می توانی تمام این داستانها را خود به راحتی بخوانی». هنگامی که با کودکانتان بیرون می روید ، از او بخواهید کتابها و مجلاتی را که برایش جالب است انتخاب کند و اگر شما هم از نظر کیفی مناسب تشخیص دادید آنرا بخرید و این کتابها را در کتابخانه مخصوص او قرار دهید.

در فرصتهای مناسب فرزندانتان تشویق کنید از روی تصویر کتاب داستان بگوید و صحبت کند. هنگامی که کودک کتابی دوست دارد و آن را می نگرد باید والدین او را تشویق کنند . کودک شما باید بداند که تلاشش باعث رضایت شماست.

استفاده از مدل نقاشی و خواندن شعر، یکی دیگر از راه های علاقمند کردن کودک به کتاب و مطالعه است. شعرها باید کوتاه و دارای وزن ساده باشند. از نظر موضوعی بهتر است خنده دار و در ارتباط با داستانهایی پیرامون حیوانات و اسباب بازی ها و موضوعات ملموس باشد. خواندن و آموزش آیات قرآن برای کودکان امری نیکوست. آیات قرآن که برای این منظور استفاده می شود بهتر است کوتاه و دارای وزن باشد، مثل بسیاری از سوره های جزء سی قرآن خوشبختانه در حال حاضر بسیاری از داستانهای اسلامی و قرآنی به صورت کتابهای مصور در آمده اند که اگر کودک تصاویر آنرا ببیند و والدین داستان آنرا بازگو کنند در ذهنش نقش می بندد . استفاده از کتابهای نقاشی و رنگ آمیزی نیز باعث رشد تواناییهای مختلفی در کودک، از جمله افزایش علاقه کار با کتاب و قلم می شود.( ملازاده)

یکی از خصایصی که خداوند در وجود انسان به ودیعه گذاشته است مساله تقلید است. میل به تقلید در کودک آنچنان چشمگیر است که بعضی از علمای تعلیم و تربیت از آن به غریزه تقلید یاد کرده اند، با توجه به مطلب فوق نتیجه این است که والدین در تمام مراحل کودکی به عنوان الگوی تربیتی فرزندانشان می درخشند و خود باید مظهر عمل باشند نه مظهر حرف.( جهانگرد)

رفتار و نگرش خودتان را نسبت به کتاب و مطالعه تصیح کنید. شما چه دیدی نسبت به مطالعه دارید؟ آیا در جمع خانواده به مطالعه مجله و کتاب می پردازید یا سال به سال یک خط مطلب نمی خوانید ؟ اگر اینگونه هستید نباید از فرزند تان توقع داشته باشید ، فردی اهل مطالعه شود . شما در عمل به او الگویی برای مطالعه ارائه نداده اید . حتی شعار دادن هم کافی نیست.

در برخود با کودک و آموزش وی باید صبور و انعطاف پذیر بود. راهنمای فرزند خود باشید و برای پیدا کردن پاسخ پرسشهای کودک به او کمک کنید. بگذارید فرزندتان شما را در فعالیت های آموزشی یاور خود بداند و گام به گام با او پیش روید . تحمیل موضوعات مختلف و عجله در آموزش باعث تنفر کودک از یادگیری و مطالعه می گردد.

                                      بازی

فعالیت، یکی از نیاز های انسان و اساس رشد و تکامل است. کودکان در ضمن بازی به فعالیت های بدنی ، عقلی، و اجتماعی می پردازند. بازی را چند نوع تعریف کرده اند جرسیلد (jersild  ) می گوید: « بازی کودک یک کار جدی است »  فرانک  (Frank  )  می نویسد :

    « بازی ،راهی است که کودک آنچه را که کسی نمی تواند به او بیاموزد یاد می گیرد »

بعضی نیز بازی را زندگی کودک دانسته اند. می توان گفت  : بطور کلی ، بازی هر نوع فعالیتی است که فرد برای لذت بردن انجام می دهد بدون اینکه به نتیجه نهایی آن توجه داشته باشد . فرد با کمال میل و بدون اجبار و تحریک خارجی ، بلکه برای سرگرمی و لذت بردن ، به بازی می پردازد. فرق بازی با کار در این است که دومی برای رسیدن به یک هدف معین ، نه برای لذت بردن ، انجام می گیرد . در نظر کودک ، فعالیت های آزاد ، بازی شمرده می شوند ولی آنچه بزگسالان برای او تعیین وتکلیف  کنند از قبیل : تکالیف مدرسه و کمک به کار های خانگی کار می باشند.

هم چنین ، بازی یک رفتار فطری عمومی است که در تمامی موجودات زنده دیده می شود و یکی از مهمترین عوامل و وسایل رشد و تکامل و یادگیری است . به عبارت دیگر ، کود ک بازی می کند تا رشد و پرورش یابد.

فعالیت و رشد عمومی کاملا به یکدیگربستگی دارند . سطح نضج کودک ، امیال و فعالیت های او را تعیین می کند و رشد او را بر می انگیزد ، بیشترین یادگیری کودک درباره خود و جهانش به وسیله بازی انجام         می گیرد . در ضمن انجام دادن کارهایی ، مهارت های حرکتی خود را رشد و گسترش می دهد . در بازی با کودکان دیگر یاد می گیرد که مردم نسبت به فعالیت های خاص او چه نوع واکنش نشان می دهند . 

 کودکی که از بازی می گریزد  هرگز رشد سالم ندارد و از لحاض روانی بیمار است و باید فورا به درمان او پرداخت . محروم ساختن کودک از بازی بیش از هر چیز او را ناراحت می کند و چه بسا ممکن است یک عده ناراحتی های عصبی را نتیجه دهد. زیرا چنانچه اشاره شد بازی تنها وسیله طبیعی برای یاد گیری و پیشرفت است . کودکان در ضمن بازی های خود یاد       می گیرند و بازی آنها نوع و میزان آموخته هایشان را نشان میدهد . از روی فعالیت های کودک ، می توان به میزان هوش و اطلاعات وی پی برد . بازی که با حرکت و فعالیت تواُم  باشد دلیل سلامت وجود کودک است . بازی برای کودکان مانند کار برای بزرگسالان است، کاری که احتیاج به تعلیم ندارد . کودک سالم نمی تواند پنج دقییقه ساکت بماند و دائما در تلاش و بازی با چیز هایی است که می بیند و لمس می کند . گاهی در خانه به کتابخانه پدرش می رود و آن ها را زیر و رو می کند ، گاهی اسباب بازی های خودش را درآتش می اندازدتا ببیند می سوزد یا نه ؟ همینطور کنجکاوی خود را مانند یک دانشمند تشنه به رسیدن به یک حقیقت تازه یا ابتکار جدید ، ادامه دهد . خلاصه کودک به محیطی نیازمند است که بتواند « خودش باشد » ، جایی که بتواند بدود ، صدا کند ، بالا برود ، فریاد کشد، بشکند و بسازد . همه این امیال را بازی ارضا می کند.  

کودک در اثنای بازی کارهایی انجام می دهد که به کسب مهارت و افزایش فهم ، منجر می شود، چنانکه در یک سالگی صداهای گوناگون در می آورد و به تکرار آنها می پردازد و از این بازی لذت فرآوان می برد ، سپس این صداها به صورت کلماتی در می آیند که در گفتگوی خود به کار می برد. همینکه بزرگ می شود از اندااختن توپ ، بالا رفتن از پله ، نردبان و درخت ، و جست و خیز و حرکت لذت می برد و خوشحال می شود ، و بدین ترتیب تجارب خود را افزایش می دهد و نیروی پا ، بازو و انگشتان رشد و پرورش می یابند . گاهی نیز دست های خود را کثیف و لباس هایش را پاره می کند و به زمین می اندازد.

هنگام بازی است که کودک با کمال آزادی، حواس خود را به کار می اندازد و نیروی تفکر، ابداع ، و اختراع خود را پرورش می دهد. کودک به وسیله بازی ، تمام استعدادهای خود را در چهار میدان رفتار بشری بکارمی اندازد که عبارتند از : جنبش و حرکت ، تطابق، زبان ، و رفتار  شخصی  و اجتماعی. او باز وهای  خود را به جلو پرتاب و پاهایش را خم می کند ( جنبش ) ، چشمان خود را بر دست گره کرده اش می دوزد ( تطابق )، بغبغو وغدغد می کند ( زبان) ، و مادرش را با صدا می خواند ( رفتار اجتماعی ).

به عقیده پرفسور وودورث (Woodworth  ) حتی تخیل کودک ، نوعی بازی است و می توان گفت : بازی معمولا- اگر دائما هم نباشد- شامل عامل تخیل و اختراع است .

 

ارزش های بازی

با توجه به آن چه گفته شد می توان اهمیت بازی را در رشد و تکامل کودک دریافت . ارزش و فایده بازی را برای کودکان می توان چنین خلاصه کرد :

الف. ارزش بدنی. کودک برای این که عضلات خود را رشد وپرورش دهد و تمام قسمتهای بدنش ورزیده شوند باید بازی کند. هم چنین ، کودک به وسیله بازی ، انرژی های اضافی خود را صرف می کند که اگر پایمال شوند موجب هیجان ،عصبانیت و تند مزاجی کودک می شود.

ب. ارزش ذهنی. بازی سبب می شود که کودک نیروهای ذهنی خود را به کار اندازد و بیازماید بدون اینکه مسئولیتی را به فعالیت های خود در نظر بگیرد. هم چنین، در ضمن بازی یاد می گیرد که میان واقعیت وخیال فرق بگذارد.

ج . ارزش اجتماعی. کودک بدون بازی ، مخصوصا بازی با کودکان دیگر به جای بزرگسالان، فردی خودخواه ، خود بین ، و فرمانده بار می آید ولی از راه بازی با دیگران روش همکاری ، دادن و ستاندن ، و وارد ساختن شخصیت خود در گروه را می آموزد . درست است که کودک ، رفتار اجتماعی را در برخورد با دانش آموزان دیگر در مدرسه یاد می گیرد ولی بازی های مقید مدرسه ، در مقایسه با بازی های آزاد خارج از مدرسه ، فرصت کمی برای رفتار اجتماعی کودک فراهم می آورند. کودک به وسیله بازی یاد می گیرد که چگونه با دیگران ، ارتباط برقرارسازد و مشکلات مربوط به روابط اجتماعی را حل کند . بازی به کودک کمک می کند که مانند یک شخص ، رشد و تکامل یابد . بازی وسیله مهمی است که به کودک امکان می دهد خود را کنترل کند پیش از آنکه از طرف بزرگسالان کنترل شود.

د . ارزش یادگیری. کودک در ضمن بازی با اسباب بازی های گوناگون ، رنگ ، اندازه ، ترکیب ، ارزش، و اهمیت اشیا را در می یابد ، به تدریج که بزرگ می شود مهارت های زیادی  از راه بازی کسب می کند . پیگردی ، گرد آوری ، و سایر اشکال زیاد بازی در طفولیت بعدی سبب می شود که کودک ، اطلاعاتی درباره زندگی خود بدست آورد که تحصیل آن ها از راه کتاب های درسی ممکن نیست.

خواندن ، نمایش ، کنسرت و فیلم های برگزیده در عین حال که برای کودکان لذت بخش و سرور انگیزاند، دایره تجاربشان را نیز گسترش          می دهند . کودک از راه بازی، ارزش خود وتوانایی های خود را یاد می گیرد این نیز او را در داشتن مفهوم روشنی از خویشتن یاری می کند .

ه. ارزش درمانی. کودک ، در زندگی روزانه ، نیاز مند است که خود را از نگرانی هایی که فشار محیط در او ایجاد می کند رها سازد بازی یهترین وسیله ای است که او را در رسیدن به این هدف از راه تعبیر عواطف خود کمک می کند .

کودک می تواند احتیاجات او امیال سر کوفته خود را از راه بازی های گوناگون ارضا کند . همچنین، بازی او را قادر می سازد که نقشه هایی را برای حل مسائل خود طرح کند و این نیز اهمیت بیشتری در زندگی شخصی او دارد.

و . ارزش تربیت اخلاقی . بازی یکی از عوامل بسیار مهم برای تربیت اخلاقی کودک است طفل حق و باطل و گناه و ثواب را در خانه و مدرسه یاد می گیرد ولی اجرای مقررات اخلاقی در آن ها به اندازه بازی ، جدی نیست . کودک می داند که اگر بخواهد عضو پذیرفته و مورد توجهی در گروه خود گردد. با انصاف و مؤدب ، درست کار ، راست گو ، بازنده خوب  و خود دار باشد . ا و همچنین می داند که همبازی هایش بیشتر از بزرگسالان خانه و محیط مدرسه سختگیرند . او در ضمن بازی بیش از هر وقت دیگر یاد می گیرد که مقررات را به سرعت و بطور کامل اجرا کند .در ضمن بازی است که کودک اوضاع و احوال زندگی واقعی را می تواند دریابد و این که چگونه با آن ها روبرو شود . همچنین ، با اطمینان ، احساسات کینه توزی و ترس و ناشایستگی خود را تعبیر می کند.

خلاصه ، بازی یک نوع فعالیت فطری و بهترین وسیله و تمرین برای آمادگی برای زندگی است . به عبارت دیگر ، بازی خود زندگی طبیعی کودک و در عین حال آماده شدن برای مراحل بعدی زندگی می باشد . و محروم ساختن او از آن در واقع محرومیت از زندگی است و همین بازی است که به کودک کمک می کند مهارت های حرکتی ، اجتماعی ، و شخصیت خود را رشد و پرورش دهد. از این رو والدین و معلمان ومربیان باید بازی را از ضروریات زندگی کودک دانسته از آن به عنوان بهترین و مؤ ثرترین وسایل تربیت  استفاده کنند . اسباب بازی های گوناگون ومتناسب برای ایشان فرآهم کنند و از رعایت نکات تربیتی زیر نیز غافل نباشند :

1- هرگز مستقیما در بازی های کودک مداخله نکنند.

2- اسباب بازی هایی که برای ایشان فرآهم می آورند باید :

الف- متحرک و قابل انتقال باشند.

ب- برای کودکان تازگی داشته باشند .

ج- طوری درست شده باشند که کودک را در رشد و تکامل حواس ، ادراک فاصلله و اندازه و شکل و صدا کمک کند.

3- برای این که کودکان در فعالیت و کار کردن با اسباب بازی های خود آزاد باشند بهتر است اسباب بازی های ارزان قیمت در اختیارشان گذاشته شوند.

4- هرگز از خوردنی های- مخصوصا آن هایی که پوست یا پوشش ندارند مانند کشمش و خرما و 000- به عنوان اسباب بازی استفاده نشود .

5- در خریدن اسباب بازی به تمایلات و احتیاجات کودکان توجه نمایند نه خوشایند خود یا زیبایی اسباب بازی .

6- محیط بازی  باید از حیث وسایل و اسباب بازی برای هر سن غنی باشد .

7- بازی هایی برای کودکان پیشنهاد شوند که به تربیت ذوق و میل زیبا دوستی آنان کمک کند.

 8- در تمام بازی ها نباید از تربیت اجتماعی کودک غفلت

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 10:5  توسط  عابدینی  | 
 

پيش دبستانی

 

                                    تاريخچه آموزش پيش دبستانی در ايران

تاريخچه آموزش پيش دبستاني در ايران به 80 سال پيش باز مي گردد. در سال 1298 مسيونر هاي مذهبي و اقليت هاي ديني به احداث كودكستان ها و مراكز آموزش پيش دبستاني درتهران مبادرت نمودند .در همان اثنا زنده ياد جبار باغچه‏بان در سال 1303 به احداث باغچه اطفال در شهرستان تبريز مبادرت نموده و چند سال بعد در سال 1307 كودكستان ديگري در شهرستان شيراز داير نمود. گفتني است كه در آن اثنا تنها از كودكان خانواده هاي مرفه و كارمندان عالي رتبه ادارات در اين مراكز ثبت نام به عمل مي آمد . استقبال اين خانواده ها از عملكرد مراكز آموزش پيش دبستاني (كودكستان ها( سبب گرديدكه طي مدت زمان كوتاهي در تهران وچندين شهر بزرگ ديگر كشور، كودكستان هايي توسط بخش خصوصي داير گردد .از جمله مهمترين برنامه هاي اين مراكز مي توان به بازي هاي مرسوم ، آموزش مقدماتي خواندن و نوشتن ، نقاشي و بازي با عروسك و اشكال هندسي اشاره نمود.در سال 1303 شوراي عالي فرهنگ ،به تصويب انحصاري آيين نامه احداث مراكز آموزش پيش دبستاني در شهرستان تهران و درسال 1304به تصويب اين آيين نامه براي ساير شهرهاي كشور مبادرت نمود.نخستين امتياز تاسيس كودكستان توسط وزارت معارف و اوقاف و صنايع مستظرفه در سال 1310 صادر گرديد.از اين روي سال1310 آغاز فصل جديدي در تاريخ آموزش پيش دبستاني ايران محسوب مي گردد.نخستين آيين نامه ويژه كودكستانها و مراكز آموزش پيش دبستاني درسال 1312 به تصويب شوراي عالي فرهنگ رسيد.

                                   آموزش پيش دبستاني

بر اساس تجربيات و بررسيهاي روان شناختي و تربيتي ، سال هاي اوليه زندگي كودكان نقش اساسي در رشد و پرورش آنان ايفا مي نمايدچراكه 80 درصـد شخصيت كــودك ظرف6 سال اوليه حيات او شكل ميگيرد. براين اساس آموزش و پرورش پيش دبستاني از اهميت ويژه‏اي برخوردار بوده و تلاش عمده دولت ها بر اين بوده است كه هرروزه تعداد بيشتري از كودكان تحت پوشش آمــوزشهاي اين دوره قرار گرفته و بــا توجه به ويژگي ها ونيــازهاي فردي ،از آموزشهاي مناسب وسازنده برخوردار گردند. اولين ارتبـاطات انساني- اجتماعي كودكان دردوران پيش دبستانـي شـكل گرفته و شكوفـائي و رشد اين ارتباط منوط به آموزش عشق ورزيدن ، محبت نمودن ، .... و نشان دادن راه صحيح برقراري ارتباط توسط والدين و مربيان آنان مي باشد . در واقع پايه هاي اوليه اعتماد به نفس ، مسئـوليت پذيري و استقلال و خلاقيت كودكان در دوران پيش از دبستان استوار مي گردد. توجه دقيق و مناسب به كودكان به رشد و شكوفائي استعدادهاي آنان كمك مي نمايد. مهدهاي كودك‏ و مربيان اين مراكز نقش اساسي وحياتي در تربيت و رشد شخصيت كودكان و نيل به اهداف فوق ايفــا مي نمايند.

                                          برنامه هاي آموزشي

از جمله مهمترين برنامه هاي آموزشي مقطع آموزش پيش دبستاني مي توان به موارد ذيل اشاره نمود:

1- برنامه هاي علمي و عملي آموزشي كه بر مشاهده و بازديد ، آموزش زبان فارسي ، رياضيات مقدماتي ، مفاهيم ابتدايي علوم و اعتقادات مذهبي مشتمل مي گردد.

2- فوق برنامه هاي آموزشي كه بر صنايع دستي ، خمير بازي ، بريدن و چسباندن اشياء ، نقاشي ، بازيهاي فكري ، قصه گويي ، شعرخواني و تمرينات بدني مشتمل مي گردد.

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 10:4  توسط  عابدینی  | 
 
 

علوم چهارم


بخش اول - ساختمان بدن موجودات زنده

 

 

بخش 2 - غذاسازان بزرگ

 

 

بخش 3 - گياهان، موجودات پر ارزش

 

 

بخش 4 - جانوران بي مهره

 

 

بخش 5 - مخلوط ها

 

 

بخش 6 - نور و بازتابش

 

 

بخش 7 - الكتريسيته

 

 

بخش 8 - آهن ربا

 

 

بخش 9 - سنگ ها

 

 

بخش 10 - زمين و همسايه هاي آن

 

 

بخش 11 - دستگاه تنفس

 

 

بخش 12 - دستگاه گردش خون

 

 

 


+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:55  توسط  عابدینی  | 
 
 

علوم پنجم ابتدايي


بخش اول - ساختمان مواد

 

 

بخش دوم - تغييرات ماده

 

 

بخش سوم - ماشين ها

 

 

بخش چهارم - نور و رنگ

 

 

بخش پنجم - تاريخچه زمين

 

 

بخش ششم - خاك زندگي بخش

 

 

بخش هفتم - زمين نا آرام

 

 

بخش هشتم - آغازيان

 

 

بخش نهم - مبارزه پنهان

 

 

بخش دهم - اندام هاي حسي

 

 

بخش يازدهم - انسان و محيط زيست

 

 

 


+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:54  توسط  عابدینی  | 

جغرافي چهارم ابتدايي


جهات اصلي و فرعي

 

 

عكس هاي هوايي

 

 

رشته كوه

 

 

زمين هاي هموار

 

 

ابر

 

 

رود

 

 

دريا و درياچه ها

 

 

آب هاي زير زميني (چشمه)

 

 

آلودگي آب

 

 

بيابان

 

 

كناره هاي پست جنوب

 

 

 

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:52  توسط  عابدینی  | 

مفاهيم پيش دبستاني علوم


من جانداران را مي شناسم

 

 

انسان، گياه و حيوان رشد مي كنند

 

 

ناني و آبي كه ما مي خوريم

 

 

آشنايي با حيوانات

 

 

آشنايي با حيوانات

 

 

آشنايي با حيوانات

 

 

 

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:49  توسط  عابدینی  | 

تصوير سازي با اشكال هندسي


روش کار :
طرح جام ، طرح پنجره طرح موشک ، طرح آدم

 

 

طرح خانه ، طرح گل طرح هواپيما ، طرح بچه ، طرح فانتزي

 

 

طرح شبيه انسان ، طرح لاک پشت طرح پرنده ، طرح تاج ، طرح فانتزي

 

 

طرح مرغ ، طرح فانتزي ، طرح آدم ، طرح گل ، طرح آدم فضايي

 

 

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:48  توسط  عابدینی  | 

رياضي پيش دبستاني 1


مقدمه

 

 

مفاهيم : داخل و خارج، زير و رو - عقب و جلو، داخل و خارج، رابطه، شباهتها

 

 

مفاهيم : باز و بسته، بالاترين و پايين ترين، بزرگترين و کوچکترين، بلندترين و كوتاه ترين

 

 

مفاهيم : ضخيم و نازک، اندازه، هم اندازه، خط باز و بسته، اشکال هندسي

 

 

مفاهيم : اشکال هندسي، درست و نادرست، تناظر يک به يک

 

 

مفاهيم : آشنايي با اعداد

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:47  توسط  عابدینی  | 

عنوان عنوان
انواع روش هاي تدريس طراحي فعاليت هاي آموزشي
نمايش و بازي هاي دبستاني آموزش معلمان پايه چهارم و پنجم
شناخت نظريه ها در تدريس آشنايي با روش هاي فعال درآموزش جغرافيا

آموزش بهينه سازي مصرف انرژي در مدارس

 

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:41  توسط  عابدینی  | 

آشنايي با روشهاي فعال در اموزش جغرافيا


روشهاي فعال در آموزش جغرافيا

 

 

چگونگي ارزشيابي روش كار گروهي

 

 

بحث مهاجرت

 

 

آرايش كلاس در روش سخنراني

 

 

روش يادگيري اكتشافي
Inquiry Learning Method

 

 

 

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:40  توسط  عابدینی  | 

انواع روش هاي تدريس


الگوي تدريس / الگوي عمومي تدريس

 

 

روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)

 

 

روش بحث گروهي

 

 

الگوي حل مسأله (problem-solving model)

 

 

الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)

 

 

روشهاي آموزش انفرادي

 

 

آموزش به وسيله کامپيوتر

 

 

روش سخنراني

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:38  توسط  عابدینی  | 

خواندن داستانهای کودکانه در سالهای پیش از دبستان نقش مهمی در توسعه حافظه، زبان و توانایهای حرکتی کودک ایفا می کند

یک محقق آمریکایی در تحقیقات خود نشان داد که خواندن داستانهای کودکانه در سالهای پیش از دبستان نقش مهمی در توسعه حافظه، زبان و توانایهای حرکتی کودک ایفا می کند و خواندن این داستانها حتی از واکسیناسیون کودکان مهمتر است.
به گزارش خبرنگار سایت پزشکان بدون مرز  ، تیم تحقیقاتی پروفسور بری زاکرمن از دپارتمان کودکان دانشگاه بوستن در تحقیقات خود نشان دادند که خواندن داستانهای کودکانه نقش مهمی در توسعه حافظه، زبان و تواناییهای حرکتی کودکان دارد.

این محققان که نتایج تحقیقات خود را که در مجله Archives of Disease in Childhood منتشر کرده اند در این خصوص اظهار داشتند:

 ”کودکان برای این متولد می شوند که کتاب بخوانند و بنابراین اولین برخوردهای آنها با کتاب باید در اولین سالهای زندگی اتفاق بیفتد در غیراین صورت عشق واقعی به کتابخوانی در آنها بسیار دیر شکل می گیرد.”

به گفته این محققان، والدینی که برای کودکان خود با صدای بلند داستانهای شبانه می خوانند و با کودکان درباره موضوع کتاب بحث می کنند تحریکات چند حسی فرزندان خود را برمی انگیزند. این حواس شامل حواس بینایی، شنوایی، لامسه و حرکتی است.

به علاوه والدین با خواندن داستان از یک زبان پیچیده تر و سازگارتر با ارتباطات گفتاری استفاده می کنند. همین مسئله به غنی تر شدن مخزن واژگانی کودک کمک می کند.

همچنین حافظه با خواندن کتاب بیشتر تمرین می کند و هر بار که با خواندن کتاب تحریک می شود توانایی قضاوت را توسعه می دهد.

پروفسور زاکرمن در این باره توضیح داد: “هدف از انجام این تحقیقات این بود که به والدین نشان دهیم خواندن داستان برای کودکان از واکسیناسیون آنها مهمتر است.”

به گفته این محقق، کتابی که برای کودکان خوانده می شود باید تصویر داشته باشد. تصویر می تواند به کودک عشق به کتاب را بیاموزد.

خواندن این مطالب را نیز توصیه میکنیم :

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:33  توسط  عابدینی  | 

Archive of SID

The Quarterly Journal of

Fundamentals of Mental Health

Vol. 10, Spring, 2008

No. 37, P.15-24

فصل نامه اصول بهداشت روانی،

، سال دهم، بهار 1387

15- شماره سی و هفتم، صفحه 24

بررسی پایایی و روایی مقیاس پرخاشگری پیش دبستانی و ارزیابی میزان

پرخاشگری در کودکان پیش دبستانی ارومیه

، *شهرام واحدی 1، دکتر اسکندر فتحی آذر 2

دکتر سید داوود حسینی نسب 3، دکتر محمد مقدم 4

1دانشجوی دکترای روان شناسی تربیتی، 2،3 استاد دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه تبریز،

4استاد دانشکده کشاورزی دانشگاه تبریز

خلاصه

مقدمه: در مطالعه حاضر ساختار عاملی، همسانی درونی و اعتبار سازه ی مقیاس پرخاشگری کودکان پیش دبستانی بررسی شد. فرم مربی مقیاس

پرخاشگری یک پرسش نامه ی 42 سئوالی با مقیاس رتبه بندی لیکرت، برای ارزیابی پرخاشگری جسمانی، رابطه ای و واکنشی- کلامی کودکان

پیش دبستانی طراحی شد.

روش کار: از بین کودکان پیش دبستانی شهرستان ارومیه تعداد 489 کودک ( 176 دختر و 313 پسر) به روش تصادفی انتخاب شدند و مقیاس

پرخاشگری پیش دبستانی توسط مربیان مهد کودک برای آن ها تکمیل گردید. برای بررسی روایی سازه از روش تحلیل عاملی بهره گرفته شد.

0) و در عامل های چهارگانه استخراج شده رضایت بخش / نتایج: یافته ها نشان دادند که ضریب پایایی آلفای کرونباخ در کل مقیاس( 98

می باشند. تحلیل عاملی این مقیاس به کمک تجزیه به مؤلفه های اصلی و بعد ازچرخش واریماکس، چهار عامل پرخاشگری کلامی- تهاجمی،

پرخاشگری فیزیکی- تهاجمی، پرخاشگری رابطه ای و خشم تکانشی را فراهم کرد که معرف روایی سازه مقیاس می باشد. افزوده بر این نتایج

مبین این واقعیت اند که میانگین نمرات پسران در عامل های پرخاشگری کلامیتهاجمی و پرخاشگری فیزیکی- تهاجمی بیشتر از دختران

است. اما در زمینه پرخاشگری رابطه ای و خشم تکانشی تفاوت دو جنس از لحاظ آماری معنی دار نبود. هرچند که میانگین پسران در دو عامل

یاد شده نسبت به دختران بیشتر بود.

نتیجه گیری: نتیجه این تحقیق نشان داد که مقیاس اندازه گیری پرخاشگری را می توان به عنوان یک ابزار پایا و معتبر در محیط های

آموزشی، پژوهشی و بالینی به کار برد.

واژه های کلیدی: مقیاس اندازه گیری پرخاشگری، پرخاشگری آشکار و رابطه ای، پرخاشگری غیر مستقیم و مستقیم، کودکان پیش دبستانی

مقدمه

سال ها است که محققان به اهمیت پرخاشگری اولیه کودکی

در پیش بینی مشکلات سازگاری روانی اجتماعی آینده

آن ها پی برده اند ( 2،1 ). بدان جهت نیز پژوهش های زیادی

برای درک عوامل مؤثر بر شیوع رفتار پرخاشگرانه انجام

داده اند ( 4،3 ). با این که اطلاعات قابل توجهی در رابطه با این

موضوع جمع آوری شده است هنوز درک کاملی از مفهوم

پرخاشگری وجود ندارد زیرا از لحاظ تاریخی تمرکز عمدتاً

.( روی شکل فیزیکی رفتار پرخاشگرانه معطوف بوده است ( 5

به عبارت دیگر، در گذشته تحقیقات متمرکز بر پرخاشگری

آشکار 1 بود که دربرگیرنده رفتارهای خصمانه نظیر

ناسزاگویی، تهدید کلامی و داد و فریاد است که به طور

.( مستقیم موجب آزار و اذیت دیگران می شود ( 6

1. Overt aggression

*آدرس مؤلف مسئول: تبریز دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه تبریز

0441- تلفن تماس: 2244378

Email: vahedi117@ yahoo.com

86/11/ 86 تاریخ تایید: 27 /8/ تاریخ وصول: 3

www.SID.ir

Archive of SID

16

ب ررسی پایایی و روایی مقیاس پرخاشگری پیش دبستانی شهرام واحدی و همکاران

اخیراً محققان مطالع ه ی شکلی از پرخاشگری را شروع

.( نموده اندکه به پرخاشگری رابطه ای مصطلح است ( 6

تحقیقات در زمینه پرخاشگری غیر مستقیم 1 با مطالعه فیشباخ

6)آغاز گردید که محدودیت تحقیقات در مورد پرخاشگری )

کودکان را مورد انتقاد قرار داد، زیرا اطلاعات کافی در مورد

تفاوت دختران و پسران در زمینه پرخاشگری غیر مستقیم

وجود نداشت. 20 سال بعد لاگرسپیتز وهمکاران واژه ی

پرخاشگری غیرمستقیم را جهت تعریف رفتار کودکانی به کار

بردند که به طور عمد سایر کودکان را از گروه طرد و منزوی

می کنند . کرنز وهمکاران این رفتارها را با عنوان پرخاشگری

7) رفتار های مشابه را ) اجتماعی و کریک و گرات پیتر 2

پرخاشگری رابطه ای و مستقل از پرخاشگری آشکار و به

شکل دستکار ی روابط اجتماعی، رقابت بین افراد ، طرد و

منزوی کردن دیگری تعریف کردند که نهایتاً موجب آزار و

صدمه به دیگران می شود ( 7،6 ). این تعریف ب ه طور وسیع ، هم

شامل رفتار پرخاشگری رابطه ای مستقیم و هم پرخاشگری

رابطه ای غیر مستقیم است ( 8). به واسط ه ی این مفهوم سازی،

افق درک و فهم دانشمندان از شیوه های مختلف بروز

پرخاشگری کودکان (دختر و پسر) نسبت به یکدیگر وسیع تر

شده است . برای مثال، پسران در مقایسه با دختران بیشتر از

پرخاشگری بدنی استفاده می کنند اما پرخاشگری دختران

.( اغلب به صورت رابطه ای است ( 5

هدف محقق پی بردن ب ه مشکلات سازگاری کودکان است،

.( اهمیت بررسی پرخاشگری رابطه ای بیشتر نمایان می شود ( 9

به ویژه مطالعات نشان داده اند که کودکان پرخاشگر رابطه ای

بیشتر ناسازگاری هیجانی و اجتماعی دارند تا کودکان پرخاشگر

غیر رابطه ای. این پژوهش ها تأکید می کنند درصورت

عدم توجه به نوع پرخاشگری دختران، درک ما از مسائل و

1. Indirect aggression

2. Crick and Grotpeter

مشکلات روانی - اجتماعی کودکان محدودتر می شود . گرچه

رابطه ی بین پرخاشگری رابطه ای و سازگاری تا حدی قوی به

نظرمی رسد، شواهد اخیر بیانگر پیچیده تر بودن رابطه است .

10 ) روی گزارش های ) پژوهشی که توسط نلسون وهمکا ران 3

همسالان انجام دادند نشان داد که بعضی ازکودکان

پیش دبستانی که از لحاظ مهارت های اجتماعی قوی تر بودند

پرخاشگری رابطه ای آن ها به منزلت بالای گروه همسالان

مربوط می شود . همچنین در بعضی از مطالعات ، همسالان،

دختران را در پرخاشگری غیرمستقیم و پرخاشگری رابطه ای

بالاتر از پسران رتبه بندی کرده اند . در عین حال در برخی از

تحقیقات بین دوجنس تفاوتی معنی داری مشاهده نشده است .

در بررسی های دیگرپسران در زمینه پرخاشگری رابطه ای

.( پرخاشگر تر از دختران رتبه بندی شده اند( 6

با این که اخیراً تعداد زیادی از تحقیقات با در نظر گرفتن

پرخاشگری رابطه ای انجام گرفته است ، محدودیت عمده ی

آن ها، عدم تمرکز به دوره ی اولیه ی کودکی است ( 9). با

این وجود مطالعات قبلی نشان دادند در سنین پیش دبستانی،

رفتارهای پرخاشگرانه رابطه ای در تعاملات همسالان کاملاً

رایج است و پرخاشگری رابطه ای با مشکلات سازگاری

11 ). این مطالعات - روانیاجتماعی آن ها ارتباط دارد ( 13

شواهدی را فراهم می کنند که محققان بایستی برای درک

کامل شیوع پرخاشگری رابطه ای و بدنی و واکنشی کلامی،

دوره ی اولیه کودکی را مدنظر قرار دهند ( 5). بنابراین

شناسایی کودکان پرخاشگر بر اساس ویژگی های هیجانی و

رفتاری از منظر پژوهشی، بالینی و تربیتی یک ضرورت به

حساب می آید. به منظور پیش بینی و تعیین متغیرهای مؤثر بر

اختلالات دوران کودکی، اغلب ضروری است بر مبنای

رفتارها و ویژگی های عاطفی کودکان، آن ها را شناسایی

کرد. ارزیابی صحیح الگوهای رفتاری و هیجانی در تعریف

مفهومی، طرح ریزی درمان و ارزشیابی آن ها حیاتی است.

3. Nelson .

www.SID.ir

Archive of SID

17

فصل نامه اصول بهداشت روانی بهار 87 ، شماره 37

با این که شناسایی مشکلات هیجانی و رفتاری

(رفتارپرخاشگرانه) در اوایل کودکی اغلب در حوز ه ی

مداخله و پژوهش یک عنصر ضروری است، اما بندرت پیش

می آ ید متخصصان بهداشت روانی ، رفتارهای کودک را در

موقعیت های مختلف از جمله در خانه و آموزشگاه مشاهده

نمایند. بنابراین، ابزاری که بتواند گزارش کار آمد، معتبر و

پایایی از عملکرد هیجانی و رفتاری کودک توسط مربی و

والدین فراهم کند مطلوب است.

در زمینه ی پرخاشگری ابز ار ها و مقیاس های گوناگونی

ساخته شده است، اما کمبود مقیاسی که بتواند میزان

پرخاشگری را در مقطع پیش دبستانی در تمام ابعاد پرخاشگری

بسنجد و از نظر ویژگی های روان سنجی مانند پایایی و روایی

مورد پذیرش باشد احساس می شود . این پژوهش با هدف

بررسی پرخاشگری پیش دبس تانی در جامع ه ی مهد کودک به

منظور پاسخ گویی به دو پرسش زیر انجام گرفت : 1- آیا

مقیاس اندازه گیری پرخاشگری یک ساز ه ی یک بعدی است

یا چندبعدی؟ 2- آیا مقیاس اندازه گیری پرخاشگری از پایایی

و روایی مناسب برخوردار است؟ هدف دیگر این پژوهش

تعیین تفاوت دختران و پسران از لحاظ نوع پرخاشگری بود.

روش کار

جامعه آماری و روش نمونه گیر ی : جامعه آماری این

7 ساله ) - پژوهش،کلیه کودکان پیش دبستانی دختر و پسر ( 6

شهرستان ارومیه در سال 1386 بودند. روش نمونه برداری در

پژوهش حاضر، روش چند مرحله ای است . به این ترتیب که ابتدا

شهر ارومیه از لحاظ جغرافیایی به نواحی چهارگانه اصلی

شمال- جنوب - شرق - غرب تقسیم شد و سپس از بین مهدهای

کودک چهار منطق ه ی شهر، 20 مهد کودک (از هر منطقه 5 مهد

کودک) به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند . تعیین حجم

( نمونه بر پایه ی جدول ارایه شده توسط کرجیس ومورگان ( 14

و بارتلت و همکاران( 15 ) انجام شد . برای دستیابی به عامل های

.( معتبر، حجم نمونه نباید کمتر از 200 نفر باشد ( 16

به منظورکاهش واریانس خطای نمونه گیری و افزایش معرف

بودن نمونه و به دلیل استفاده از روش های تحلیل عاملی، حجم

نمونه نزدیک به 489 نفر( 25 نفر از هر مهد) انتخاب گردید.

ابزار های پژوهش

با توجه به این که تاکنون مقیاسی ویژه ی کودکان پیش دبستانی که

دربرگیرنده تمام ابعاد پرخاشگری باشد تهیه نشده بود این پژوهش در

این راستا و با بهره گیری از پرسش نامه ی پرخاشگری کودکان

دبستانی شهیم ( 6)، پرسش نامه پرخاشگری اهواز ( 17 ) و ملاک های

که از لحاظ پایایی و روایی در سطح DSM- IV تشخیصی

کودکان پذیرفتنی بود انجام گرفت . لذا با بررسی منابع موجود و

همکاری دو نفر از روان پزشکان مجرب و با توجه به فرهنگ ایرانی،

پرسش نامه ای حاوی 42 سئوال در زمینه پرخاشگری رابطه ای ، بدنی

، و واکنشی کلامی با پنج گزینه (اصلا = صفر ، ب ه ندرت = 1

یک بار در ماه = 2 ، یک بار درهفته = 3 و اغلب روزها = 4 ) فراهم

شد. این پرسش نامه توسط مربی مهد کودک تکمیل گردید و

پرسش نامه ها طوری تنظیم شدند که در برگیرنده ی درجات

متفاوتی از شدت بروز پرخاشگری بوده و براساس میزان بروز رفتار

پرخاشگرانه درجه بندی شوند . نمره این مقیاس می تواند بین 0 تا 168

در نوسان باشد که نمره بالا نشان دهند ه ی میزان بالای پرخاشگری در

کودکان است . به عبارت دیگر، کودکانی که نمره پرخاشگری شان

117 و پسران / دو انحراف معیار بالاتر از میانگین (دختران 48

125/77 ) قرار می گیرند، پرخاشگر شناخته می شوند.

روش اجرا

در اجرای پروژه ، دو جلسه توجیهی با هماهنگی کانون

توسعه و همیاری مهد های کودک خصوصی و کارشناسان

سازمان بهزیستی استان برگزار شد و در مورد نحو ه ی تکمیل

پرسش نامه توضیحات کافی در اختیار مربیان و مدیران

مهدهای کودک گذاشته شد و از مربیان خواسته شد با کسب

رضایت کتبی از والدین، پرسش نامه را برای حداکثر 10 کودک

که نسبت به رفتار آنان آگاهی کافی داشتند تکمیل کنند.

www.SID.ir

Archive of SID

18

بررسی پایایی و روایی مقیاس پرخاشگری پیش دبستانی شهرام واحدی و همکاران

برای حصول اطمینان نسبت به دقت مربیان در امر تکمیل

پرسش نامه، از مدیران خواسته شد پرسش نامه های تکمیلی را

به دقت ارزیابی کنند و در صورت تناقض در ارزیابی موارد با

والدین و سایر مربیان همفکری نمایند.

برای تعیین روایی هم زمان مقیاس، از یک روان پزشک

مجرب(خانم) دعوت به عمل آمد تا به مهد ها ی کودک که به

به طور تصادفی انتخاب شده بود مراجعه نماید و با تعدادی

محدودی از کودکانی که مقیاس پرخاشگری برای آن ها تکمیل

شده بودند ( 30 نفر) مصاحبه نماید. به منظور دستیابی به ارزیابی

دقیق و معتبر، به مدیران و مربیان مهد های کودک منتخب تأکید

گردید که هیچ گونه اطلاعاتی راجع به نتایج پرسش نامه تکمیلی

در اختیار روان پزشک قرار ندهند و مقرر شد به طور کاملاً

تصادفی از میان کودکان مورد نظر تعدادی کودک همراه با

پرونده ی تحصیلی به روان پزشک معرفی شود. روان پزشک نیز

بر اساس مصاحبه بالینی رفتار پرخاشگرانه کودک را در یک

50 = زیاد - 25 = متوسط ، 75 - 0=کم، 50 - طیف 100 درجه ای ( 25

75 = خیلی زیاد) رتبه بندی نمود. همچنین به منظور تعیین - و 100

روایی این پرسش نامه از تحلیل مؤلفه های اصلی و تحلیل

عاملی و برای محاسبه ضرایب پایایی مقیاس از آلفای کرونباخ

بهره گرفته شد. برای تحلیل داده ها از نرم افزار آماری

استفاده شد. SPSS

نتایج

روایی پرسش نامه پرخاشگری پیش دبستانی : ابتدا در رابطه با

قابلیت 43 ماده ی پرسش نامه پرخاشگری پیش دبستانی برای

و بارتلت استفاده شد . بر اساس KMO تحلیل عاملی، ازروش

بسیار رضایت بخش بود KMO نتایج به دست آمده، ضریب

همچنین آزمون کروی بودن بارتلت در سطح .(KMO = 0/95)

تحلیل عاملی با .(χ2=11371/ احتمال 001 /. معنی دار بود( 4

روش مؤلفه های اصلی منجر به استخراج شش عامل با مقدار ویژه

0 واریانس کل پرخاشگری / بالای یک گردید. این شش عامل 64

را تبیین نمودند . در عین حال نظر به ای ن که هرکدام از دو عامل

2 درصد از واریانس کل را / 2 درصد و 45 / پنجم و ششم تنها 55

توجیه کردند و همچنین با توجه به نقطه ی عطف اسکری

پلات شکل شماره ( 1)، در نهایت چهار عامل برای توجیه

داده های پرخاشگری کودکان پیش دبستانی تعیین شد.

نمودار 1- آزمون اسکری و استخراج عامل های مقیاس پرخاشگری پیش دبستانی

در جدول شماره ( 1) شاخص های آماری تحلیل عاملی درج

شده اند. همان طور ملاحظه می شود، سهم عامل یک از واریانس

کل س ئوالات بالاتر از سایر عامل ها است . این عامل بیشترین سهم

را در تبیین مقیاس فوق برعهده داشت ( 46 درصد ). چهار عامل

استخراج شده با استفاده از یک روش واریماکس، چرخش

شدند. راه حل چرخش یافته، چهار عامل قابل تفسیر ایجاد

کرد. براساس جدول شماره ( 2) ، عامل اول تا چهارم با توجه

0، پرخاشگری کلامی- تهاجمی، / به ضرایب عاملی بالاتر از 5

20

15

10

5

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 4041 42

مقادیر ویژه

www.SID.ir

Archive of SID

19

فصل نامه اصول بهداشت روانی بهار 87 ، شماره 37

پرخاشگری فیزیکی- تهاجمی ، پرخاشگری رابطه ای وخشم ت کانشی نامیده شدند.

جدول 1- ویژگی های شش عامل استخراج شده برای پرخاشگری کودکان پیش دبستانی از نظر مقادیر ویژه، درصد واریانس مورد تبیین

عامل مقادیر ویژه درصد واریانس تبیین شده درصد تراکمی تبیین شده

46/10 46/09 19/82 1

53/69 7/59 3/26 2

59/48 5/79 2/49 3

63/64 4/16 1/78 4

66/18 2/55 1/09 5

68/63 2/45 1/05 6

جدول 2- اسامی متغیر های اولیه مورد استفاده و میزان ضرایب عاملی بعد از چرخش واریماکس در مورد چهار عامل تبیین کننده پرخاشگری در کودکان پیش دبستانی

شماره متغیر های اولیه عامل

سؤال اول دوم سوم چهارم

0/44 0/ 1 وقتی عصبی می شود از وسایلی که می تواند آسیب جدی به بچه ها برساند ( خودکار ، قیچی ، چوب و. . . ) استفاده می کند. 76

0/ 2 قصد صدمه زدن به دیگران دارد. 76

0/ 3 قلدری می کند و جمع بچه ها را بهم می زند و می ترساند یا با کتک زدن تهدید می کند. 73

0/31 0/ 4 کتک کاری موجب صدمات خفیف از قبیل کبودی و تورم شده است. 73

0/37 0/ 5 کتک کاری با کودکان و همسالان را او شروع می کند. 67

0/36 0/ 6 برخورد کلامی تهاجمی ( برخورد تند) دارد . 66

0/38 0/34 0/ 7 با هرکسی که به او توهین کند درگیر می شود. 66

0/31 0/ 8 اگر بزرگسالان اورا عصبانی کنند به آنها می پرد و فریاد می زند. 64

0/38 0/ 9 بدون اجازه وسایل بچه هارا بر می دارد. 59

0/46 0/ 10 کینه توز و انتقام جو است. 54

0/35 0/35 0/36 0/ 11 به همسالان خودش زور می گوید. 52

0/34 0/ 12 به بازی های خشن علاقه دارد. 52

0/48 0/30 0/ 13 اگر دوستان و همسالان او را عصبانی کنند به آنها می پرد و فریاد می زند. 50

0/4 0/ 14 وقتی خشمگین می شود به دوستان و همسالان دهن کجی نموده و فحش و ناسزا می گوید. 64

0/ 15 کتک کاری موجب صدمات جدی نظیر زخمی شدن و شکستگی استخوان شده است. 83

0/ 16 دیگران اورا فردی خشن و پرخاشگر تلقی می کنند. 77

0/ 17 وقتی عصبانی می شود دفتر و کتاب بچه ها را پاره می کند. 76

18 عمداً وسایل متعلق به دیگران راخراب می کند و ازبین می برد. 71

0/ 19 در او دروغگویی مشاهده می شود 70

0/43 0/50 0/ 20 با بزرگسالان درگیر مشاجره می شود( جیغ و داد زدن وبگو مگو داشتن با افراد بزرگسال ). 44

0/34 0/50 0/ 21 فعالانه نسبت به درخواستها و مقررات بزرگسالان بی اعتنایی یا عدم همکاری نشان می دهد(سرپیچی یا خود داری کودک از انجام کاری ). 30

0/57 0/ 22 وقتی عصبی می شود خودش را سرزنش می کند. 36

0/ 23 اخمو و عبوس است. 58

0/ 24 عمداً شلوارش را خیس یا کثیف می کند. 53

0/58 0/ 25 وقتی عصبی می شود گاز می گیرد وناخن می زند ویا توی گوش دیگران می زند. 47

0/ 26 موقع عصبانی وسایل خانه و یا چیز های دیگر می شکند. 68

0/62 0/ 27 آن قدر عصبانی می شود که چیزی را پرتاب می کند و می شکند و به صندلی ومیز لگد می زند و اشیاء با پرخاش پرت می کند. 51

0/77 0/ 28 اگر کودکی او را عصبانی کند سایرین را وادار می کند با آن کودک بازی نکنند . 37

0/77 0/ 29 مانع شرکت کودکی که به میل او عمل نکند در فعالیت گروهی می شود. 33

0/ 30 اگر کودکی مطابق میل او عمل نکند تهدید می کند که با او دوست نخواهد شد. 74

0/ 31 اگر کودکی مطابق میل او عمل نکند با وی قهر می کند. 74

0/74 0/ 32 اگر کودکی او را ناراحت کند وی را از بازی های دسته جمعی به زور بیرون می کند. 38

0/70 0/ 33 کودکان را تهدید می کند تا با یکی از بچه های که مورد نظر اوست دوست نشوند. 39

0/55 0/ 34 با دروغ گویی در مورد کودکان سایرین را وادار می کند که با آن کودک دوستی نکنند. 50

0/52 0/ 35 در مورد بعضی از کودکان شایعه سازی و غیبت ( بدگویی) می کند. 45

0/43 0/50 0/ 36 وقتی که دیگران با او مخالفت می کنند ، با آن ها جروبحث می کند. 47

0/ 37 برخی مسایل جزیی و ناچیز او را عصبی می کند . 71

0/ 38 حساس است و از دست دیگران زود ناراحت می شود. 70

0/ 39 در برابر انتقاد دیگران شدیداً خشمگین می شود . 68

0/63 0/ 40 زود از کوره در می رود. 47

0/60 0/35 0/ 41 در مواضع فکری خود بسیار مقاوم وپایدار است و فقط حرف خودش را قبول دارد. 39

0/59 0/ 42 تحمل شکست وناکامی برای او خیلی مشکل است . 43

0/51 0/ 43 برای رفتارها و اشتباهات خود دیگران را سرزنش می کند. 38

0 در جدول آورده شده است. / توجه: فقط بارهای عاملی بیشتر از 30

www.SID.ir

Archive of SID

20

بررسی پایایی و روایی مقیاس پرخاشگری پیش دبستانی شهرام واحدی و همکاران

روایی همزمان

با توجه به طیف نمرات رتبه بندی شده توسط روان پزشک،

نمرات مقیاس پرخاشگری نیز به رتبه تبدیل گردید. سپس از ضریب

همبستگی رتبه ای اسپیرمن جهت محاسبه روایی همزمان بهره گرفته

0 به دست آمد که در / شد. ضریب همبستگی اسپیرمن برابر با 61

0 معنی دار بود بنابراین نتیجه گرفته می شود که / سطح احتمال 01

بین تشخیص بالینی روان پزشک و مقیاس اندازه گیری پرخاشگری

رابطه مثبت معنی داری وجود دارد.

پایایی مقیاس پرخاشگری کودکان پیش دبستانی

برای ارزیابی و سنجش همسانی درونی مقیاس، آلفای کرونباخ

بر داده های نمونه اصلی ( 489 نفر) محاسبه شد. نتایج ضرایب

آلفای کرونباخ در جدول شماره( 4) درج شده است. نظر به این

0 به دست آمد. / 0 و بالای 70 / که ضرایب به دست آمده کل 98

می توان گفت که مقیاس مورد نظر از پایایی خوبی برخوردار بود.

ضریب آلفای کرونباخ برای پرخاشگری کلامی - تهاجمی،

،0/ فیزیکی- تهاجمی، رابطه ای و خشم تکانشی به ترتیب 937

0 به دست آمد. / 0/943 و 88 ،0/921

جدول 3 ضرایب آلفای کرونباخ مقیاس اندازه گیری

پرخاشگری کودکان پیش دبستانی

شاخص های آماری

عامل تعداد سئوال آلفای کرونباخ

0 /98 کل مقیاس 42

0/93 پرخاشگری کلامی - تهاجمی 14

0/92 پرخاشگری فیزیکی- تهاجمی 13

0/94 پرخاشگری رابطه ای 9

0/88 خشم تکانشی 7

جدول 4- میانگین نمرات دختران و پسران از نظر چهار عامل پرخاشگری

تفاوت دختران و پسران:

همان گونه که جدول شماره ( 4) نشان می دهد از میان چهار عامل

مورد بررسی تفاوت میانگین پسران و دختران تنها در دو عامل

پرخاشگری کلامیتهاجمی و پرخاشگری فیزیکی- تهاجمی با

و میانگین نمرات ( p <0/ معنی دار بود ( 001 t استفاده از آزمون

پسران در عامل های پرخاشگری کلامیتهاجمی و پرخاشگری

فیزیکی- تهاجمی بیشتر از میانگین دختران بودند.

اما در دو عامل باقی مانده یعنی در زمینه پرخاشگری رابطه ای

و خشم تکانشی تفاوت دو جنس از لحاظ آماری معنی دار نبود

با این حال، میانگین پرخاشگری رابطه ای دختران اندکی .(p>0/5)

نشان می دهد که با اطمینان t بیشتر از پسران بود. همچنین آزمون

95 درصد میانگین نمرات پسران در کل مقیاس پرخاشگری

.(p>0/ 65/14 ) بیشتر از میانگین نمرات دختران بود ( 5 )

پرخاشگری

کل مقیاس

خشم

تکانشی

پرخاشگری

رابطه ای

پرخاشگری

فیزیکی- تهاجمی

پرخاشگری

کلامی - تهاجمی

انواع پرخاشگری

جنس- تعداد

58/92 12/17 12/19 14/36 14/ میانگین 15

29/28 5/82 7/82 8/89 8/ انحراف معیار 48

دختر 157

65/14 12/88 11/15 17/66 18/ میانگین 48

30/32 6/2 6/71 9/75 9/ انحراف معیار 85

پسر 295

62/98 12/74 11/54 16/66 17/ میانگین 25

30/08 6/12 7/07 9/57 9/ انحراف معیار 75

کل 452

2/12 1/17 1/48 3/53 4/88 T آزمون

./034 ./24 ./139 ./005 ./ سطح معنی داری 005

www.SID.ir

Archive of SID

21

فصل نامه اصول بهداشت روانی بهار 87 ، شماره 37

بحث

هدف مطالعه حاضر، بررسی ساختار عاملی، همسانی درونی و

اعتبار سازه مقیاس پرخاشگری کودکان پیش دبستانی را بود .

0 و / نتایج نشان داد که ضرایب آلفای کرونباخ کل مقیاس 98

خرده مقیاس ها ی آن یعنی پرخاشگری کلامی - تهاجمی ،

،0/ فیزیکی- تهاجمی ، رابط ه ای وخشم تکانشی به ترتیب 937

0 به دست آمد. پرسش نامه مذکور از / 0/943،0/921 و 88

پایایی و همسانی درونی مناسبی برخوردار بود، نتایج تحقیق

حاضر با نتایج تحقیقات شهیم ( 6) کریک و گرات پیتر ( 7) و

نجاریان و همکاران ( 17 ) در مقطع دبستانی مطابقت دارد .

چنان که قبلاً ذکر شد با توجه به انتخاب چهار عامل برای تبیین

پرخاشگری کودکان پیش دبستانی می توان اظهار داشت که

احتمالاً پرخاشگری پیش دبستانی یک مقیاس چند بعدی است .

این عامل ها (پرخاشگری کلامی- تهاجمی، پرخاشگری

فیزیکی- تهاجمی، پرخاشگری رابطه ای وخشم تکانشی ) به

جزء عامل چهارم با یافته های شهیم ( 6) در مورد پرخاشگری

مقطع دبستانی هماهنگ بود . در این بررسی، پرخاشگری آشکار

و رابطه ای به صورت دو عامل مجزا مشاهده شد . همچنین

پرخاشگری واکنشی کلامی و پرخاشگری فیزیکی نیز از هم

مجزا بودند.

علاوه بر این، پرخاشگری های واک نشی کلامی - تهاجمی و

پیش فعال به صورت دو عامل مجزا در این تحقیق استخراج

نگردیدند ، این یافته همسو با تحقیقات نجاریان وهمکاران

6) است. نتایج حاصل ) 17 )، کمپس وهمکاران درسال 2005 )

این مفهوم را دارد که اغلب کودکان هردو نوع پرخاشگری را

بروز می دهند وتعداد کمی از کودکان تنها یکی از این دو نوع

پرخاشگری را دارا هستند . پرخاشگری رابطه ای یا غیر مستقیم

به صورت یک عامل مستقل از پرخاشگری آشکار و مستقیم

در این گروه از کودکان توسط مربیان مهد گزارش شد . نتایج

به دست آمده در جهت روایی مقیاس فراهم آمده و همسو با

تحقیقات پیشی ن کریک و گرات پیتر ( 7)، ساکائی

6)، هارت و ) درسال 2004 ، هالپرین و همکاران در سال 2002

همکاران( 19 ) است که پرخاشگری رابطه ای را مجزا از

پرخاشگری مستقیم و آشکار گزارش نموده اند.

تحقیقات انجام یافته نشان داده اند که پرخاشگری رابطه ای

نوعاً در بین دختران و پرخاشگری فیزیکی دربین پسران بیشتر

رایج است ( 15،7 ) در پژوهش حاضر نیز، میانگین نمرات پسران

در عامل های پرخاشگری کلامی تهاجمی و پرخاشگری

فیزیکی- تهاجمی بیشتر از دختران بودند این نتایج همسو با

یافته های تحقیقات از جمله کریک و گرات پیتر ( 7) ،کریک

، ( 20 )، ریس و بیر ( 21 )، مک ایوی و همکاران ( 6 ) وهمکاران 1

شهیم( 6) وکریک وهمکاران ( 22 ) است . در حالی که از نظر

دو عامل یعنی پرخاشگری رابطه ای و خشم تکانشی تفاوت

معنی داری بین دو جنس وجود نداشت . تفاوت تحقیقات فوق و

نتایج بررسی حاضر از نظر پرخاشگری رابطه ای می تواند دل یل

فرهنگی داشته باشد . پسران ایرانی احتمالاً در استفاده از

پرخاشگری آشکار مجازتر از دختران بوده و از سوی دیگر

حذف اجتماعی دیگران به نوعی در پسران ایرانی به اندازه

دختران تقویت می شود، به طوری که پسران ایرانی از مکانیزم

بدگویی و طرد و کنار گذاشتن همسالان که نزد دختران

معمول تر است، در ارتباط با دیگران استفاده می کنند .

توجیه دیگر آن است که احتمالاً ادراک دختران و پسران بسیار

پرخاشگر ایرانی از آزردن دیگران به کمک پرخاشگری

رابطه ای ، همسان است ( 6). با این حال میانگین پرخاشگری

رابطه ای دختران کمی بیشتر از پسران بود . پلگرینی و

روزت( 8) نیز تفاوت معنی داری بین میزان پرخاشگری

رابطه ای دختران و پسران مشاهده نکرد . برای تبیین این موضوع

می توان به فرا تحلیلی که اخیراً در مورد بروز متفاوت انواع

پرخاشگری در بین پسران و دختران صورت گرفته است اشاره

23 ) بیانگر این است ) نمود. فرا تحلیل انجام گرفته توسط آرچر 2

که این تفاوت ها با روش های ب ه کار رفته برای سنجش و

اندازه گیری میزان پرخاشگری تعدیل می شوند ، به ویژه

بیشترین اندازه اثر مربوط به پرخاشگری غیرمستقیم در

دختران در پژوهش هایی یافت می شود که از روش های

1. Crick

2.Archer

www.SID.ir

Archive of SID

22

بررسی پایایی و روایی مقیاس پرخاشگری پیش دبستانی شهرام واحدی و همکاران

مشاهده مستقیم استفاده نموده اند، بعد از آن، اندازه اثر در

رتبه بندی همسالان و گزارش های معلم بود . در تحقیق وی

تفاوت های جنسی معنی داری در گزارش های همسالان

( مشاهده نشد . نتایج حاصل از این پژوهش با یافته آرچر ( 23

وکزاس ( 5) همسو است که آن ها تفاوتی معنی داری بین

دوجنس ازلحاظ پرخاشگری آشکار و رابطه ای در گزارش

( های معلمان پیدا نکردند . در حالی که استرو و همکارانش ( 12

به کمک روش مشاهده مستقیم به تفاوت های جنسی بروز انواع

( پرخاشگری اشاره نموده اند . برعکس، استوفر و دی هارت ( 24

در بررسی پرخاشگری با استفاده از روش مشاهده مستقیم،

تفاوت جنسی مشاهده ننموده اند . این بی ثباتی نتایج ممکن

است به نوع نمونه گیری رفتاری مربوط باشد بنابراین در

پژوهش های آتی ضمن لحاظ کردن نوع روش اندازه گیری

پرخاشگری وجنسیت فرد، مقیاس اندازه گیری پرخاشگری

پیش دبستانی به علت برخورداری از روایی بالا می تواند به

عنوان یک ابزار و یا به صورت چک لیست رفتاری، پاسخگوی

نیازهای پژوهشگران در زمینه های پژوهشی و بالینی باشد .

علاوه بر این، تدوین برنامه هایی با هدف کاهش

رفتارهای پرخاشگرانه از سنین کودکی، شناسایی افراد مستعد

پرخاشگری و پیش بینی احتمال موفقیت اثربخشی مداخله های

درمانی از دیگر کاربرد های نتایج این پژوهش به شمار می رود .

محدود بودن پژوهش به کودکان پیش دبستانی که به مهدهای

کودک شهری می رفته اند، تعمیم یافته ها را به جمعیت های دیگر

محدود می کند ، بنابراین پی شنهاد می شود که پژوهش هایی

مشابهی در جمعیت کودکان روستایی و کودکان به مهد نرفته انجام

گیرد . همچنین در ارزیابی روان پزشکی، مصاحبه بالینی با خود

کودک کافی به نظر نمی رسد زیراکه کودک می تواند در زمان

مصاحبه ، رفتار پرخاشگرانه خود را کنترل نماید . لذا برای

طبقه بندی رفتار کودک، روان پزشک نیاز به مصاحبه با منابع

اطلاعاتی دیگر نیز دارد که این موضوع در ارزیابی بعدی اختلالات

رفتاری لحاظ گردد . همچنین در بررسی های آینده برای اعتبار

یابی این مقیاس از یک ابزار موازی فرم والدین و پرسش نامه

اختلال رفتاری کودکان پیش دبستانی بهره گرفته شود.

تشکر و قدردانی

ضمن تشکر از کارشناسان امورکودکان و اعضای کانون توسعه

مهد های خصوصی وابسته به سازمان بهزیستی از کلیه مدیران و

مربیانی که اینجانب را در انجام این تحقیق یاری رسانده اند

قدردانی به عمل می آید.

░░░░░░░░░░░░░░░░░░░░░░

منابع

1. Berkowitz L. Aggression: Its causes, consequences, and control; 2th New York: Academic Press

1993.164-167.

2. Parker JG, Asher SR. Peer acceptance and later personal adjustment: Are low accepted children “at

risk”? Psychological Bulletin, 1987; 102 : 357389.

3. Dish ion TJ, French DC, Patterson GR. The development and ecology of antisocial behavior In

Cicchetti D, Cohen JD. (eds). Developmental psychopathology, Volume 2: Risk, disorder, and

adaptation. New York: John Wiley and Sons, 1995: 421–471.

www.SID.ir

Archive of SID

23

فصل نامه اصول بهداشت روانی بهار 87 ، شماره 37

4. Coie JD, Dodge KA. Aggression and antisocial behavior In W Damon (Series Ed) and Eisenberg

N. Handbook of child psychology, Vol 3: Social, emotional, and personality development (5th ed)

New York: John Wiley and Sons, 1998: 779–862.

5. Casas FJ, Weigel SM, Crick NR, Ostrov JM. Early parenting and children's relational and physical

aggression in the preschool and home contexts .Journal of Applied Developmental Psychology, 2006;

27: 209–227.

44 - -6 شهیم سیما. پرخاشگری آشکار و رابطه ای در کودکان دبستانی. پژوهش های روان شناختی. 1385 ، دوره 9، شماره 1 و 2:27

7. Crick NR, Grotpeter JK. Relational aggression, sex and social psychological adjustment. Child

Development, 1995; 66: 710722.

8. Pellegrini AD Roseth CJ. Relational aggression and relationships in preschoolers: A discussion of

methods, gender differences, and function Journal of Applied Developmental Psychology. 2006; 27:

269–276.

9-Crick NR, Casas JF, Ku HC. Relational and physical forms of peer victimization in preschool

Developmental Psychology, 1999; 35: 376385.

10. Nelson DA, Robinson CC, Hart CH. Relational and physical aggression of preschool age children:

Peer status linkages across informants. Early Education and Development . 2005; 16, 115139.

11. Bonica CY, Eshova K, Arnold DH, Fisher PH, Zeljo A. Relational aggression and language

development in preschoolers, Social Development. 2003; 12: 551561.

12. Ostrov JM, Keating CF. Sex differences in preschool aggression during free play and structured

interactions: An observational study Social Development. 2004; 13:255277.

13. Ostrov JM, Woods KE, Jansen EA, Casas JF, Crick NR. An observational study of delivered and

received aggression, sex, and social–psychological adjustment in preschool: “This white crayon

doesn't work…, Early Childhood Research Quarterly. 2004; 19:355371.

14. Krejicie RV, Morgan W. Determining sample size for research activities. Educational

psychological Measurement. 1970; 30:607-610.

15. Baarttllett J. Ekottrlliikk JW. Hiiggiinss C. Organizational research: determining appropriate

sample size in survey research. Journal of Information Technology, Learning, and Performance, 2001;

19(1), 43-50.

16. Guilford JP (1959) Psychometric method New York: McGraw-Hill

150: 17 . ابولقاسمی عباس ، نریمانی محمد. آزمون های روان شناختی . اردبیل : انتشارات باغ رضوان. 1384

18. Hart CH, Nelson DA, Robinson C, Olsen SF, McNeilly-Choque, MK. Overt and relational

aggression in Russian nursery school-age children: Parenting style and marital linkages.

Developmental Psychology. 1998; 34: 687697.

19. Crick NR, Casas JF, Mosher M. Relational and overt aggression in preschool Developmental

Psychology, 1997; 33(4): 579588.

20. Rys GS, Bear GG. Relational aggression and peer relations: Gender and developmental issues

Merrill-Palmer Quarterly, 1997; 43(1): 87106.

21. Crick NR, Ostrov JM, Burr JE, Cullerton-Sen C, Yeh EJ, Ralston PA. Longitudinal study of relational

and physical aggression in preschool. Journal of Applied Developmental Psychology. 2006; 27: 254–268.

22. Archer J. Sex differences in aggression in real-word settings: A meta-analytic review. Review of

General Psychology, 2004; 8: 198–322.

23. Stauffacher K, DeHart, GB. Crossing social contexts: Relational aggression between siblings and

friends during early and middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 2006; 27:

228–240.

www.SID.ir

Archive of SID

24

بررسی پایایی و روایی مقیاس پرخاشگری پیش دبستانی شهرام واحدی و همکاران

░░░░░░░░░░░░░░░░░░░░░░

Abstract

Validity and reliability of the aggression scale for preschoolers

and assessment of aggression in preschool children in Uromia

Vahedi Sh, Fathiazar S. MD, Hosseini-Nasab SD. MD, Moghaddam M. MD

ntroduction: The present study examined the factor structure, internal consistency, and construct

validity of the aggression scale for preschoolers. The aggression scale for preschoolers (ASFP)

was a 27-item Likert rating scale questionnaire designed to assess different subtypes of aggression

(relational, physical and verbal aggression).

Methods and Materials: Subjects were 489-6year-old pre-school children (313boys and 176 girls)

selected randomly from kindergartens in Uromia, Iran. Factor analysis using principal components

methods was used to identify the factor structure of ASFP.

Results: Results of the study indicated that the coefficient of cronbach's alpha was. 0.98 for total

scores. Factor analysis produced four factors that included dimensions of physical assault, verbal

assault, relational and impulsive aggression. Sex differences were significant in two factors; Mean

scores for boys were significantly more than girls in physical assault and verbal assault aggression. But

there was no significant difference in the relational and impulsive aggression.

Conclusion: Due to high reliability of the aggression scale for preschoolers, this scale could be used

as reliable and valid scale in educational, clinical and other research areas.

Key words: Aggression scale for preschoolers, Overt and relational aggression, Direct and indirect

aggression, Pre-school children.

I

www.SID.ir

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:13  توسط  عابدینی  | 

ضرورت توجه ويژه به پيش دبستاني :

امروزه ضرورت توجه به هر امري را از روي نتايج تحقيقات علمي در آن باب               مي سنجند؛چنانچه در ذيل خواهد آمد نتايج تحقيقات علمي يكي از روان شناسان معروف ومشهور در اين مقطع سني جهت روشن شدن بشتر موضوع مورد توجه قرار خواهد گرفت .

بنيامين بلوم استادتعليم و تربيت دانشگاه شيكاگو كه كتاب حيطه ي شناختي او وهمكارانش در ايران ترجمه شده است وكتابي فوق العاده با ارزش وبا تجربه وتحليل هزاران گزارش تحقيقاتي درباره ي استعداد وسنين مختلف به اين نتيجه رسيده است كه گسترش هر استعداد تابع عوامل خاص است استعدادهاي هوشي كودك تا سن چهار سالگي نصف استعداد هوشي يك نفر سالمند است .استعدادهاي  هوش در   چهار سال اول كودكي معادل 13 سال دوره ي بعد گسترش مي يابد. وقتي كه كودك معمولا"در سن 6 سالگي وارد مدرسه مي شود . مالك دو سوم هوش است كه در 17 سالگي خواهد داشت ؛اگرچه ممكن است كه در فاصله 4تا 6 سالگي هم در اصلاح هوش كودك كوشيد،ولي اين كار با دشواري انجام خواهد شد.

رشد هوشي كودك بين تولد تا 4سالگي است يعني 50% از رشد هوش در اين سن وحدود 30%بين چهار تا هشت سالگي و20%ماباقي از هشت سالگي به بعد شكل مي گيرد .(بلوم 1964 دكتر مفيدي 1368)

براساس تجربيات وبررسيهاي روان شناختي وتربيتي ،سالهاي اوليه زندگي كودكان نقش اساسي در رشد وپرورش آنان ايفا مي نمايد. چرا كه 80%شخصيت كودك ظرف 6سال اوليه حيات او شكل مي گيرد . براين اساس آموزش وپرورش پيش دبستاني از اهميت ويژه اي برخوردار بوده وتلاش عمده دولت ها براين بوده است كه همه روزه تعداد بيشتري از كودكان تحت پوشش آموزشهاي اين دوره قرار گرفته وبا توجه به ويژگي هاونيازهاي فردي از آموزش هاي مناسب وسازنده برخوردار گردند.

اولين ارتباطات انساني- اجتماعي كودكان در دوران پيش دبستاني شكل گرفته وشكوفائي

 

 


1-Gog hitive    Domain

 ورشد اين ارتباط منوط به آموزش عشق ورزيدن ،...ونشان دادن راه صحيح برقراري ارتباط توسط والدين ومربيان آنان مي باشد .در واقع پايه هاي اوليه اعتمادبه نفس ، مسئوليت پذيري واستقلال و خلاقيت كودكان در دوران پيش از دبستان استوار مي گردد. توجه دقيق ومناسب به رشد وشكوفائي استعدادهاي كودكان كمك مي نمايد.

سرمايه گذاري در امور كودكان پيش آثار پيش گيرانه به آسيب هاي دوران نوجواني وجواني وبزرگسالي دارد .بسياري از انحرافات اخلاقي ريشه در كمبودهاي روحي ورواني دوران كودكي دارند. ارتباط اوليه كودك با الگوهاي  شخصيتي ،آينده او را رقم ميزنند. برخلاف مقررات عمومي مبني برعدم سود آوري سرمايه گذاري در مراكز پيش دبستاني چنين سرمايه گذاري به معناي تربيت خلاق ، هدفمند واگاه آينده هر مات و عوامل بازدارنده بسياري از آسيب هاي اجتماعي مطرح مي باشند . در مقطع آموزشي پيش دبستاني ،والدين ومربيان كودك به شناسايي توانايي هاي بالقوه كودكان ورشد وتوسعه چنين توانايي هاي مبادرت نموده ،شعور ورفتارهاي رواني كودك شكل گرفته و هدايت صحيح تجربيات كودك به خصوصيات رواني مي انجامد  كه شخصيت او را پرورش مي دهند .در جريان حضور در مراكز پيش دبستاني است كه كودك شناخت نزديك و واقعي از خود به دست آورده وخواسته هاي او به عنوان تبلوري از رشد عاطفي و عقلي و اجتماعي شكل مي گيرد.

علاوه بر تمامي مواردي كه دال بر ضرورت پيش دبستاني از نگاه روان شناسان چه از نظر اجتماعي ،عاطفي ،شناختي ،رشد و....بود. مورد ديگري كه ضرورت امر را بيشتر وبيشتر     مي كند مشكلات دو زبانه بودن كودكان كشور حين ورود به مقطع آموزشي ابتدايي است ،نرخ بالاي تجديدي و مردودي در مقطع ابتدايي خصوصا" بيشترين آمار مردودي در پايه ي اول آنهم در مناطق دو زبانه كشور دليلي كامل از عدم تسلط كافي در برقراري ارتباطات به زبان رسمي كشور (فارسي)است كه اين جاي بسي تامل است كه در كشوري به اين وسعت وبا اين همه ظرفيت فرهنگي وبااين تاريخ كهن چگونه بااين جريان آموزشي تا حال چنان اگر نگوييم بي مهري شده بايستي گفت:بي توجهي بسيار شده است .

وضعيت شركت كنندگان در كلاس هاي پيش دبستاني

براساس آمار 75% از كودكان در كلاس هاي پيش دبستاني شركت نمي كنند وآنهم به دلايل عمده كه بيشترين آن كم توجهي وزارت آموزش وپرورش به رسمي بودن پيش دبستاني است تا جاي كه هنوز هم امورات پيش دبستاني در بند (ب) آموزش وپرورش قرار گرفته و اگر نيروي مازاد در ابتدايي وجود داشت كلاس هاي پيش دبستاني داير در غير اين صورت به سرعت درهاي آن را قفل خواهند نمود كه جايي بسيار نگراني وتاسف است.

 

نتیجه گیری :

با توجه به آنچه گذشت ضرورت امر بسیار واضح وروشن است .وچنانچه در این زمینه بی مهری بیشتر از این به عمل آید.مطمئنا"زیان آن رانسل آینده خواهند پرداخت . چنانچه تحقیقات نشان می دهد دانش آموزانی که دوره ی یکساله ی آمادگی را گذرانده اند.درهیچ موردی قابل قیاس با آنهایی که این دوره را نگذرانده اند  نیست. امید است مسئولین امر حساسیت موضوع را درک کرده واین دوران طلایی را که در چند سال اخیر تا حدودی به آن نظر شده است .بیشتر مورد توجه قرار دهند واین دوران را جزء دوران رسمی وبند «الف»سازماندهی نیروی انسانی قرار دهند تا از وجود تصمیمی بدین شکل شاهد فرزندانی آماده برای پایه اول که به حق زیر بنایی ترین دوران آموزش است باشیم.

 

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:11  توسط  عابدینی  | 

مقطع آموزش پيش دبستاني

تاريخچه

        با وجوديكه مراكز آموزش پيش دبستاني (كودكستان‌ها و مهد‌هاي كودك) از اوايل قرن 19 در سراسر كشور سوئد فعاليت داشته‌اند، آموزش فراگير آن طي دهه1970 به وقوع پيوست.

در ابتدا، طي سال 1975 قانون ويژه مقطع آموزش پيش دبستاني در پي قبول پيشنهادات ارائه شده از سوي كميته تحقيق ، به تصويب رسيد. متعاقب تصويب قانون مراقبت از كودكان طي سال 1977 ، قانون قبلي لغو گرديده و بعدها در سال1980 با قانون تامين اجتماعي ادعام گرديد.

در سال 1995، قانون تضمين مراقبت از كودكان در زمره قوانين تامين اجتماعي كشور به تصويب رسيد. از اين روي شهرداري‌هاي مناطق مختلف كشور مسووليت فراهم نمودن امكانات لازم در جهت مراقبت از كودكان رده‌هاي سني 12-1 سال را عهده‌دار گرديدند.طبق قانون، كليه كودكان سوئدي برخوردا از والدين شاغل حتي كودكان رده‌هاي سني 4-3 ماه  نيز در مراكز آموزش پيش دبستاني پذيرش مي‌گردند. از سال1996 مسووليت رسيدگي بركليه فعاليت‌هاي مراكز پيش دبستاني به وزارت آموزش و علوم تفويض گرديد. اين در حالي‌است كه از اول ژانويه 1998 آژانس ملي آموزش مسئوليت رسيدگي و نظارت بر فعاليت‌هاي مراكز آموزش پيش دبستاني و كودكان دبستاني را عهده دار گرديده است.

طي سال‌هاي اخير، در نتيجه ادغام روز افزون مراكز آموزش پيش‌دبستاني و مراكز ويژه مراقبتي كودكان،امكانات آموزشي و غيرآموزشي مورد نياز مراكز مذكور بازبيني شده و به اعمال تغييراتي در قوانين آموزشي ويژه مقطع آموزش پيش‌دبستاني منجر گرديده است.

سياست‌هاي مقطع آموزش پيش دبستاني

حضور نمايندگاني از والدين دانش آموزان درمراكز آموزش پيش دبستاني در قوانين آموزشي كشور منظور نگرديده است. اين درحاليست كه برنامه‌هاي آموزشي مقطع آموزش پيش دبستاني فرصت تاثير گذاري بر فعاليت‌هاي آموزشي به ويژه درخصوص برنامه ريزي آموزشي براي والدين را فراهم آمده است. ارتباط روزانه والدين با مراكز آموزش پيش دبستاني از اهميت استراتژيگ برخوردار مي‌باشد.لازم به ذكر است كه جلسات رسمي اوليا- مربيان در جهت برقراري ارتباط هر چه نزديكتر ميان والدين و مسوولان مراكز آموزش پيش دبستاني سالانه 3 مرتبه برگزارمي‌گردد

چارچوبهاي  قانوني

از سال 1998، به علت ادغام روز افزون مراكز آموزش پيش‌دبستاني و مراكز ويژه مراقبتي كودكان، فعاليت‌هاي آموزشي مراكز مذكور تحت نظارت قوانين آموزشي كشور قرار گرفت.مطابق قوانين آموزشي، كليه شهرداري‌هاي كشور موظف به ارائه فعاليت‌هاي پيش دبستاني به كودكان رده‌هاي سني 5-1 سال كه از والدين شاغل يا دانشجو برخوردار مي‌باشند، گرديده‌اند.گفتني است كه امكانات آموزشي فوق حداقل 3 ساعت در روز يا 15 ساعت در هفته به كودكان ارائه مي‌گردد.كليه شهرداري‌هاي كشورمسووليت شناسائي كودكان نيازمند دوره‌هاي آموزشي پيش دبستاني را بر عهده دارند.تا اواخر سال 1997 انجمن رفاه ملي و انجمنهاي ايالتي عهده‌دار مسئوليت نظارت و ارزيابي بر كيفيت و دامنه عملكرد مراكز آموزش پيش دبستاني و مراكز ويژه مراقبتي كودكان در سطح ملي، ايالتي و شهرداري‌ها بودند. اين در حالي‌است كه از اول ژانويه 1998 آژانس ملي آموزش عهده‌دار مسئوليت فوق گرديده است. در سال 1999 دولت سوئد تصميمي مبني بر بازنگري قوانين آموزشي كشور توسط كميته پارلماني اتخاذ نمود.

اصلاحات آموزشي

بنا بر تصميمات اتخاذ شده توسط مجلسي ملي سوئد در كليه مراكز آموزشي پيش دبستاني ملزم به ارائه خدمات آموزشي و تفريحي كودكان رده‌هاي سني 1 سال تا 4 سال مي‌باشد. طبق اصلاحات به عمل آمده موازي پيش دبستاني به ويژه مدارس بين‌المللي رايگان بوده و حداقل 525 ساعت آموزش در سال برابر با 3 ساعت در روز مبادرت مي‌نمايند. گفتني است كه مدارس پيش دبستاني بين‌المللي از اول ژانويه 2003 آغلز بهه فعاليت نموده‌اند.  بنابر قوانين اصلاحي مصوب مجلس ملي سوئد كودكان والدين فاقد شغل از اول ژانويه 2001 و كودكان بي‌سرپرست از ژانويه سال 2002 از آموزشهاي پيش دبستاني مدت حداقل 3 ساعت در روز و يا 15 ساعت در هفته برخوردار مي‌گردند

اهداف آموزشي

از جمله مهم‌ترين اهداف مراكز آموزش پيش دبستاني و مراكز ويژه مراقبتي كودكان سوئدي مي‌توان به رشد ذهني كودكان از طريق تشويق و تهييج آنان درگرايش به فعاليت‌هاي گروهي آموزشي و ايجاد شرايط مناسب‌ جهت رشد سطح يادگيري كودكان اشاره نمود. از اول آگوست سال 1998، اهداف و وظايف مراكز آموزش پيش‌دبستاني در قالب برنامه‌هاي آموزشي ويژه، جايگزين برنامه‌هاي آموزشي پيشين گرديد. دولت سوئد نيز به تعيين اهداف و خطوط كلي مقطع آموزش پيش دبستاني به موازات ساختار‌ها و سياستهاي معين مقطع آموزش پايه مبادرت نمود.از اين روي در سال 1998 برنامه آموزش مدارس پايه در جهت هماهنگي با برنامه‌هاي آموزشي مراكز پيش دبستاني و مراكز مراقبتي - تفريحي ويژه كودكان تغيير يافت. گفتني است كه شهرداريها مسئوليت تضمين شرايط لازم ويژه مراكز پيش دبستاني جهت نيل به اهداف تعيين شده فوق را بر عهده دار مي‌باشند. از جمله اصلي‌ترين اهداف مقطع آموزش پيش‌دبستاني مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود :

1. شناساندن نرم‌ها و ارزش‌هاي اجتماعي به كودكان و تمركز بر رشد ذهني كودكان به واسطه   تاثيرگذاري آموزشي بركودكان

2. برقراري هم‌كاري ميان اولياء و مربيان مراكز پيش دبستاني

گفتني است كه طراحي اهداف مذكور به افزايش تمركز دولت به مراكز آموزش پيش دبستاني و نيل به هدف غائي (رشد فردي و آموزشي كودكان) منتهي گرديده است.

آژانس ملي آموزش، نهاد ملي است كه به تبيين خطوط كلي و اهداف مراكز ويژه مراقبتي كودكان، مراكز تفريحي و مراكز پيش دبستاني مبادرت مي‌نمايد.

تعداد ساعات آموزشي

مراكز آموزش پيش دبستاني كشور سوئد ازسيلابس تحصيلي و مقررات ويژه‌اي جهت چگونگي اختصاص وقت به فعاليت‌هاي مختلف آموزشي برخوردار نمي‌باشند. مراكز آموزش پيش دبستاني ملزم به فراهم نمودن فعاليت‌ها آموزشي و برقراري هماهنگي ميان آموزش و پرورش كودكان جامعه مي‌باشند. مسئوليت تربيت كودكان با مشاركت والدين و مراكز آموزش پيش دبستاني و مربيان متعهد صورت مي‌پذيرد. برنامه‌هاي آموزشي مقطع آموزش پيش دبستاني بر رشد زبان‌آموزي كودكان سوئدي تاكيد عمده‌اي دارند. برنامه‌هاي آموزشي مقطع آموزش پيش دبستاني به طرق مختلفي اعم از آموزش از طريق عكس‌، آواز و موزيك، نمايش ريتميك، رقص و هم‌چنين آموزش گفتاري و نوشتاري به كودكان ارائه مي‌گردد.

برنامه‌هاي آموزشي

روند رشد و يادگيري كودكان به صورت فردي مي‌بايستي با حمايت و برقراري هم‌كاري‌هاي نزديك ميان خانه و مدرسه بر اين پيش فرض استوار باشد كه كودكان مقطع پيش دبستاني بيش‌تر از طريق فعاليت درمحيط‌هاي طبيعي به آموزش علوم مبادرت مي‌نمايند. با استفاده از روش‌هاي موضوعي، فرصت كنكاش، جستجو و كسب تجارب شخصي از طريق پرداختن به بازي،گفتگو، آواز،موزيك، نمايش، هنر، كاردستي و غيره براي كودكان فراهم مي‌آيد. ارائه بازي‌هاي مختلف در اشكال مختلف آن، هدف اصلي مقطع آموزش پيش دبستاني در جهت آموزش صحيح و رشد ذهني كودكان مي‌باشد. مطابق فرايند يادگيري درمراكز آموزش پيش دبستاني، حداكثر بازي‌هاي گروهي مي‌بايستي در محيط‌هاي طبيعي صورت پذيرد.ارائه بازيها به صورت گروهي،خود عامل مهمي درجهت يادگيري متقابل كودكان و پرورش حس مسئوليت پذيري آنان محسوب مي‌گردد.درمقطع آموزش پيش دبستاني،كودكان به كشف و يادگيري موضوعات خاص به طرق گوناگون مبادرت مي‌نمايندكه از آن جمله مي‌توان به بازيهاي گروهي،مطالعه كتاب و گوش دادن به داستانها اشاره نمود. تعداد محدودي از مراكز پيش دبستاني كشور سوئد نيز از روش‌هاي آموزشي خاص خود بهره مي‌گيرند كه از آن جمله مي‌توان به مدارس Montessor و waidorf با افراد متخصص و برنامه‌هاي آموزشي گوناگون نظير ورزش،هنر، كاردستي،كامپيوتر و اردوهاي تفريحي اشاره نمود.

ارزيابي تحصيلي  مقطع آموزش پيش دبستاني

عملكرد مدارس پيش دبستاني و سايرمراكز  مراقبتي كودكان در دو سطح ايالتي و محلي توسط شهرداري‌ها و مدارس ارزيابي مي‌گردد. مدارس پيش دبستاني به‌طور منظم مورد ارزيابي قرار مي‌گيرند. ارزيابي‌ها هم‌چنين ممكن است توسط بازرسين مستقل و يا توسط اولياء كودكان و ياپرسنل و مديريت مدارس صورت پذيرد. مشاركت كودكان و والدين ازجمله  اهداف اساسي مراقبت از كودكان مي‌باشد.  ارزيابي مربوطه با اهداف و چگونگي ادارة مراكز آموزش پيش دبستاني مرتبط مي‌باشد. تكنيك‌هاي ارزيابي بسته به نوع شاخص‌هاي تعيين شده توسط شهرداري‌ها ويا مدارس انتخاب مي‌گردد. 

دولت سوئد مسئوليت پي گيري و ارزيابي عملكرد مدارس پيش دبستاني در سطوح ملي و محلي را عهده‌دار مي‌باشد و اين درحالي است كه آژانس ملي آموزش عهده‌دار مسئوليت پي گيري و ارزيابي ميزان موفقيت شهرداري‌ها در اجراي اهداف قانون‌گذاران آموزشي و تخصيص صحيح بودجه آموزشي مي‌باشد. پي‌گيري وارزيابي‌هاي تحصيلي  بصورت پيوسته و سالانه صورت مي‌گيرد. گفتني است كه ارزيابي‌ها با  دو هدف اعطاي فرصت به دولت در جهت كسب اطمينان از شهرداري‌ها و انجام تعهدات آن‌ درمقطع آموزشپيش دبستاني صورت مي‌گيرد.

ارزيابي پيشرفت تحصيلي

با وجوديكه عملكرد كودكان درمراكز آموزش پيش دبستاني و مهد‌هاي كودك مورد ارزيابي واقع مي‌گردد، نمرات و نتايج آزمونها اعلان نمي‌گردد.مراكز آموزش پيش دبستاني مي‌بايستي متضمن برقراري روابط منظم و دائمي ميان خانه و مدرسه درخصوص رفاه، رشد ذهني و آموزش كودكان باشند. علاوه بر ارتباطات روزانه ميان كادر آموزشي و والدين به طور معمول، 2 بار در سال گفتگوهايي ميان كادرمراكز فوق و والدين جهت بحث در خصوص رشد و پيشرفت تحصيلي كودكان پيش دبستاني برگزار مي‌گردد.

ارزيابي در سطح محلي

نهاد هاي  اداره كننده آموزش، عهده دار مسئوليت ارزيابي در سطح محلي مي‌باشند. شهرداري‌ها مسئوليت طرح ريزي و اجراي فعاليت‌هاي پيش دبستاني را عهده دار مي‌باشند. علاوه بر اين  پي‌گيري و ارزيابي فعاليت‌هاي آموزشي به صورت پيوسته  بواسطه معيارهاي ارزيابي سالانه از جمله ديگر مسئوليت هاي شهرداري‌ها مي‌باشد. ارزيابي‌هاي مذكور برچگونگي تخصيص و استفاده از منابع مالي و ارزيابي كيفيت تحصيلي مدارس مشتمل مي‌گردد. عمده شهرداري‌ها از مشاركت والدين به عنوان بخشي از ارزيابي استقبال مي‌نمايند كه از آن جمله مي‌توان به انتشار پرسش نامه‌ها اشاره نمود. فعاليت‌هاي پيش دبستاني مي‌بايستي براساس اهداف تعيين شده دربرنامه طرح ريزي، اجراء شده و ارزيابي و توسعه يابد.  دراين مرحله، برنامه براهميت پيشرفت روش‌هاي ارزيابي تاكيد دارد.

خدمات پيش دبستاني

1- مراكز پيش دبستاني كه به ثبت نام از كودكان رده هاي سني1 تا 5 سال مبادرت نموده و فعاليت‌هاي آموزشي خود را به آنان عرضه مي‌نمايند. به طور كلي اين مراكز در تمام طول سال و كليه ايام هفته فعال بوده و زمان كاري آنها با ساعات كاري و مطالعه والدين و همچنين با نياز كودكان مطابقت دارد.

2- مراقبت ازكودكان درمنازل ـ پرستاران كودك درطول مدت زمان اشتغال والدين به فعاليت يا تحصيل به مراقبت ازكودكان درمنازل مبادرت مي‌نمايند. به طوركلي درچنين شرايطي كودكان مي‌بايستي از خدماتي كه درمراكز پيش دبستاني ارائه مي‌شود برخوردار گردند.

3- روش موسوم به نظام سه خانواده‌أي ـ اين شيوه نيز به عنوان يكي از روشهاي مراقبت روزانه از كودكان به حساب مي‌آيد، به نحوي كه يك پرستار واجدالشرايط از دو يا سه كودك درمنزل يكي از ‌آن‌ها  مراقبت مي‌نمايد.

4-مراكز پيش دبستاني آزاد ـ دراين مراكز، به پرستاران و يا والدين كودكان كه درمنازل هستند اين امكان داده مي‌شود تا با كمك كاركنان آن مركز ، فعاليتهاي آموزش گروهي كودكان را پرورش و توسعه دهند. جهت برخورداري از اين شرايط، ثبت نام لازم نيست. در بسياري از شهرداريها، مراكز پيش دبستاني آزاد با بهره مندي از خدمات شهري و يا خدمات ارائه شده در زمينه هاي بهداشت و سلامت كودكان و مادران ، با يكديگر همكاري مي‌نمايند.

نهادهاي مركزي آموزش پيش دبستاني (ECE)

در سال 1968 هيأت ملي مراقبت از كودكان به نمايندگي از دولت عهده‌دار مسوليت ارائه پيشنهاداتي درخصوص چگونگي ارتقاء عوامل آموزشي ، اجتماعي ونظارتي دركشور سوئد گرديد.

در آن اثناء درخواست گسترش طرح‌هاي مراقبتي كودكان همزمان با مطالبات زنان جهت كسب برابري و دمكراسي از راه مشاركت در زندگي اجتماعي با شرايط يكسان با مردان به طور گسترده‌اي مطرح گرديد. در همان اثناء هيأت ملي مراقبت از كودكان با ارسال گزارشي به دولت به بررسي ديدگاه‌هاي قديمي مراقبتي كودكان من جمله برطرف نمودن فقر و ارائه فعاليت‌هاي آموزشي به كودكان كليه شهروندان سوئدي مبادرت نمود. بر همين اساس قانون آموزش ملي پيش دبستاني بر پايه گسترش اختيارات محلي، گسترش قاعده‌مند مراقبت همگاني كودكان وتهيه گزارش رسمي از برنامه‌هاي آموزشي مراكز مراقبتي كودكان به تصويب رسيد. علاوه بر اين دولتهاي محلي به فراهم آوري حداقل 525 ساعت آموزش پيش دبستاني براي كليه كودكان رده سني 6 سال سوئدي ملزم گرديدند. اين در حالي بود كه كودكان نيازمند حمايتهاي ويژه از اولويت مشاركت در فعاليتهاي پيش دبستاني برخوردار بودند.

به طور كلي مي‌توان گفت كه مقطع آموزش پيش دبستان با وجود اختياري بودن ، از مراحل آغازين فعاليت خود كليه كودكان رده سني6 سال سوئدي را تحت پوشش قرارداده است. راهبرد ملي آموزش پيش دبستاني به صورت يك سياست در اوايل دهه70 تعريف و مشخص گرديد. برنامه‌هاي آموزشي مقطع مذكور با برخي تغييرات تدريجي طي سه دهه گذشته پي گيري و به اجرا در آمده است. حمايت گسترده مجلس ملي سوئد از پيشنهادات دولت درخصوص مراقبت از كودكان و پشتيباني خانواده‌هاي سوئدي به تحقق اهداف گنجانده شده در راهبرد ملي فوق منتهي گرديده است. در ژانويه 1995 طرح جديدي به تصويب مجلس رسيد كه برخلاف روشهاي پيشين به تعيين وظايف حكومت‌هاي محلي درخصوص فراهم‌آوري فعاليتهاي پيش دبستاني و اجراي طرح‌هاي مراقبتي كودكان تأكيد مي‌نمود. طي قوانين قبلي حكومتهاي محلي موظف به اجراي  طرحهاي توسعه‌ مراقبتي كودكان بوده اما درحال حاضر آنها  موظف به عهده‌داري مسئوليت مراقبت از كليه كودكان رده هاي سني12-1سال سوئدي برخوردار از والدين شاغل يا محصل مي‌باشند. به تدريج دوره‌هاي پيش دبستاني، دوره هاي آموزش رسمي و دوره‌هاي مراقبتي ويژه كودكان مدرسه‌اي ارتباط نزديك‌تري با يكديگر يافته اند. مسئوليت آموزش پيش دبستاني  در سال 1996 از وزارت امور اجتماعي به وزارت آموزش وعلوم تفويض شده  و در سال 1998 نيز سازمان ملي آموزش عهده‌دار مسئوليت رسيدگي و نظارت بر فعاليت‌هاي پيش دبستاني در سطح ملي گرديد.

به دنبال آن در پژوهشي‌هاي به عمل آمده توسط سازمان ملي آموزش طي سال 1998 بيش از 95% از حكومتهاي محلي به تدارك مراكزي جهت مراقبت از كودكان مبادرت نمودند. طرح همگاني مراقبت از كودكان به عنوان بخشي از ساختار آموزشي كشور مطرح شده و در آگوست 1998 نخستين دروس آموزشي ويژه مقطع آموزش پيش دبستاني به مورد اجرا در آمد.

در صد كودكان مقطع آموزش پيش دبستاني (بر مبناي رده‌هاي سني 5-1 سال طي سال‌هاي1998-1994)

1998

1996

1994

رده هاي سني كودكان

24%

34%

25%

1

60%

54%

45%

2

64%

59%

51%

3

69%

63%

57%

4

73%

65%

59%

5

مسووليت مديريت روزانه آموزش پيش دبستاني معمولا برعهده بازرسين (معلمين كاملا كار آزموده پيش دبستاني) مي‌باشد كه مسئوليت نظارت بر فعاليت ديگر پرسنل مدارس را نيز بر عهده دارد.

مقطع آموزشي پيش دبستاني در نظام آموزشي دولتي كشور سوئد اختياري بوده و از اول ژانويه 1998 مسئوليت ارائه چنين دوره‌هايي به شهرداري‌ها تفويض گرديد.حداقل زمان لازم جهت حضور كودكان د ركلاسهاي دوره پيش دبستاني،525 ساعت آموزشي درسال است. كلاس‌هاي پيش دبستاني بخشي از نظام آموزشي دولتي است كه نظير دوره‌هاي آموزش رسمي مورد توجه قرارمي‌گيرد. مسئوليت اداره كلاس‌هاي مذكور بر عهده افرادي تحت عنوان معلمين سرگروه مي‌باشد كه اين امر،خود بخشي از طرح مدارس تحت نظارت شهرداري هاي كشور محسوب مي‌گردد. در قوانين آموزشي و پرورشي كشور كليه كودكان سوئدي از حق دسترسي به فرصتهاي آموزش دولتي يكسان برخوردار بوده و بدون توجه به نژاد، محل سكونت و يا شرايط اجتماعي و اقتصادي از اين حق بهره مندمي‌گردند. مهم‌ترين رسالت  مقطع آموزشي پيش دبستاني تربيت دانش آموزان جهت كسب دانش و مهارتهاي لازم، انجام فعاليتهاي گروهي در منازل، رشد موزون كودكان در جهت تربيت انسانهاي مسئول و اعضاي موثر در اجتماع مي‌باشد.  دوره‌هاي آموزشي مراكز آموزش پيش دبستاني  به رشد و برانگيختن حسن يادگيري كودكان منجر شده و زمينه‌ها ي لازم جهت تحصيل در دوره‌هاي بالاتر را فراهم مينمايد. از پائيز سال 1998، مقررگرديد كه كلاسهاي پيش دبستاني و مدارس آموزش پايه از برنامه‌ها ي درسي جديد در سطح ملي برخوردار گردند.  دوره‌هاي آموزشي پيش دستاني مي‌بايستي به فراهم آوردن يكپارچگي لازم در سطح كلاس‌هاي پيش دبستاني، آموزش پايه و مراكز پس ا زمدرسه منتهي گردد. اين كلاسها، بخشي از نظام آموزشي و اولين گام درجهت تحقيق اهداف برنامه‌هاي آموزشي محسوب مي‌گردد .بر اساس برنامه‌هاي آموزشي فوق شهرداريها موظف به تدارك طرح آموزشي مناسب و ارائه آن به معلمين، معلمين سرگروه و دانش آموزان مراكز خصوصي مي‌باشند. مراكزآموزش  پيش دبستاني، مي‌بايستي حتي الامكان به منازل كودكان نزديك باشد. به علاوه، ميبايستي توجه لازم جهت حداكثر استفاده از شرايط و ديگر منابع موجود مبذول شده و خواسته‌هاي مراقبين نيز مورد توجه قرار گيرد.شهرداري‌ها همچنين به تاُييد عملكرد مراكز آموزش پيش دبستاني خصوصي مبادرت مي‌نمايند.تاُييديه مذكور ممكن است در مدت زمان محدود و يا در قبال رعايت شرايط لازم از اعتبار برخوردار باشد. اگر چنانجه در برقراري كلاسها اشكالاتي به وجود آيد، شهرداريها از حق ابلاغ دستورات لازم و در صورت عدم توجه به موارد فوق، ازحق لغو تاييديه مراكز آموزشي برخوردار مي‌باشند.آندسته از كودكاني كه در بيمارستانها و يا موسسات ديكر تحت مراقبت قرار دارند، مي‌بايستي از فعاليتهاي آموزشي مشابه آنچه كه در مراكز پيش دبستاني ارائه مي‌گردد، برخوردار شوند. مسئولين موسسات در قبال ارائه چنين خدماتي به كودكان مسئول مي‌باشند. از كودكان رده سني 6 سال كه درمراكز آموزشي پيش دبستاني حضور يافته و زمان حضور آنها در كلاس‌هاي آموزش از 15 ساعت در هفته و يا 525 ساعت در سال تجاوز ننمايد، شهريه‌اي دريافت نمي گردد. اكثريت  قريب به اتفاق كودكان سوئدي رده سني 6 سال دركلاسهاي پيش دبستاني ثبت نام مي‌نمايند.

دوره‌هاي آموزشي پيش دبستاني از سن يك سالگي تا زمان آموزش رسمي به كودكان سوئدي ارائه مي‌گردد.شهرداريها موظف به ارائه خدمات پيش دبستاني به كودكان مي‌باشند كه والدينشان در حال تحصيل بوده ويا به كار اشتغال دارند‍‍. به علاوه،  اين خدمات در برخي موارد به كودكاني ارائه مي‌گرددكه از شرايط خاصي برخوردارمي‌باشند. در چنين مواردي مراكز مناسب آموزشي بدون هيچ گونه تاُخير و معمولاًظرف مدت 4-3 ماه پس از ثبت نام متقاضيان معرفي مي‌گردد.        

انواع خدمات پيش دبستاني در كشور سوئد به گونه‌هاي ذيل ارائه مي‌گردد:

مراكز آموزشي پيش دبستاني كه با ثبت نام از كودكان رده‌هاي سني 1تا 5سال، فعاليتهاي آمورشي خود را به آنان عرضه مي‌نمايند. به طور كلي اين مراكز در تمام طول سال تقريباً در كليه روزها فعاليت داشته و زمان فعاليت آنها با ساعات كار و مطالعه والدين وهمچنين با نياز كودكان انطباق دارد.

مراقبت از كودكان در منازل- پرستاران كودك در طول مدت زمان فعاليت يا تحصيل والدين  به مراقبت از كودكان در منازل خود مبادرت مي‌نمايند. به طور كلي در چنين شرايطي كودكان از حداقل خدماتي كه در مراكز پيش دبستاني ارائه مي‌گردد برخوردارمي‌گردند. روش موسوم به نظام سه خانواده‌اي نيز به عنوان يكي از روشهاي مراقبت روزانه از كودكان محسوب مي‌گردد به نحوي كه پرستاران واجدالشرايط از 3-2 كودك در منزل مراقبت مي‌نمايند.

خدمات پيش دبستاني آزاد – درمراكز مذكور، به پرستاران كودك ويا والدين خانه دار اين امكان داده مي‌شود تا با كمك كاركنان مراكز مذكور به توسعه و پرورش فعاليتهاي آموزش گروهي كودكان مبادرت نمايند. در اغلب شهرداريها، مراكز پيش دبستاني آزاد با بهره مندي از خدمات شهري ويا خدمات‌ بهداشتي و سلامت كودكان و مادران، به همكاري با يكديگر مبادرت مي‌نمايند.

آمار تحصيلي

طبق آخرين آمار بدست آمده طي سال2000 از تعداد 705000 كودك در مراكز ويژه مراقبتي كودكان ثبت نام به عمل آمد كه از اين تعداد، 315 هزاركودك به مراكز پيش دبستاني و 332 هزار كودك به مراكز تفريحي تعلق داشت.اكثريت عمده مراكز پيش دبستاني و مهد‌هاي كودك كشور سوئد توسط شهرداري‌ها اداره و نظارت مي‌گردند. علاوه بر اين، طي سال‌هاي اخير ميزان مشاركت بخش خصوصي نيز به طور قابل ملاحظه‌اي افزايش يافته و در سال 2000 بر 15% فعاليت‌هاي مقطع آموزش پيش دبستاني شامل گرديد. از حدود48700 كودك نيز در مدارس پيش دبستاني خصوصي و 400/23 كودك در مراكز تفريحي خصوصي ثبت نام به عمل آمد.طبق آخرين آمار بدست آمده در سال 2000 ، در مراكز آموزش پيش دبستاني، نسبت كودكان به كادر آموزشي و تربيتي مراكز پيش دبستاني به 4/5 بالغ گرديده و از افزايش 25 درصدي نسبت به سال 1990 برخوردار مي‌باشد. درمراكز ويژه مراقبتي كودكان نيز نسبت كودكان به كادر آموزشي و تربيتي  بر 5/17 بالغ گرديده و از افزايش 50 درصدي نسبت به سال 1990 برخوردار مي‌باشد. طبق آخرين آمار بدست آمده در سال 2000، ميانگين تعداد كودكان مقطع آموزش پيش دبستاني بر 17 كودك بالغ مي‌گردد. طبق آخرين آمار بدست آمده در سال 2000، بالغ بر 4/3 از كليه كودكان رده‌هاي سني 5-1 سال در فعاليت‌هاي پيش دبستاني و3/2 درصد از كودكان رده‌هاي سني 9-6 سال نيز در فعاليت‌هاي ويژه مراقبتي كودكان مشاركت داشته‌اند.

برنامه ريزي آموزشي مقطع آموزش پيش دبستاني

طبق توافقات به عمل آمده ميان انجمن اوليا و شهرداري‌هاي كشور،مسئووليت مراقبت ازكودكان طي طول معيني از روز برعهده دو مركز فوق قراردارد.گفتني است كه توافق نامه‌هاي مذكورتوسط شهرداري ثبت مي‌گردد. ساعات فعاليت مراكزآموزش پيش دبستاني كشور سوئد معمولاً ساعات6:30 تا18:30و ازدوشنبه تاجمعه را شامل مي‌گردد. چگونگي توزيع فعاليت روزانه به طورمحلي نيز توسط هريك ازمراكز پيش دبستاني مشخص مي‌گردد. مطابق قوانين آموزشي كشور سوئد،آموزش دركلاسهاي پيش دبستاني مي‌بايستي موجب رشد و برانگيزش حس يادگيري كودكان و فراهم آوردن زمينه و امكانات تحصيل در مقاطع بالاتر تحصيلي گردد. از پاييز سال 1998 ، مقرر گرديد كلاسهاي پيش دبستاني و مدارس آموزش پايه ، از برنامه هاي درسي جديدتري با كاربري در سطح ملي برخوردار گردند. برنامه هاي آموزشي مي‌بايستي به ايجاد يكپارچگي لازم در سطح كلاسهاي پيش دبستاني ، آموزش پايه و مراكزپس از مدرسه منتهي گردد. اين كلاس ها، بخشي از نظام آموزشي و اولين گام در جهت تحقق اهداف آموزشي محسوب مي‌گردد .اهداف مذكور درحقيقت به تعريف هر آنچه بخش هاي مختلف آموزشي بايد مورد توجه قرار داده و كودكان و جوانان بايد كسب نمايند، مبادرت مي‌نمايد.بر اساس اين برنامه، هر شهرداري موظف به تدارك طرح آموزشي مناسب و ارائه آن به معلمين، معلمين سرگروه و دانش آموزان مراكز خصوصي مي‌باشد، تا انعطاف لازم در محتوا و سازماندهي و روشهاي كار با توجه به شرايط محلي اعمال گردد.كلاسهاي پيش دبستاني، حتي الامكان مي‌بايستي نزديك به منازل كودكان بوده و به توجه لازم به حداكثر استفاده از شرايط و ديگر منابع موجود مبذول داشته و خواسته هاي مراقبين را نيز مورد توجه قرار دهد. شهرداريها همچنين قادرند كلاسهاي پيش دبستاني خصوصي را مورد تاييد قرار دهند. تاييديه ممكن است درمدت زمان محدود و يا درقبال رعايت شرايط لازم صادر گردد.كلاسهاي پيش دبستاني تحت نظارت شهرداريهايي كه در آن حوزه فعاليت دارند، نظارت مي‌گردد. اگر چنانچه در برپايي كلاسها اشكالي به وجود آيد ، شهرداريها حق دارند دستورات لازم را ابلاغ نموده و درصورت عدم توجه به آن موارد، به لغو تاييديه مبادرت نمايند.

كودكاني كه در بيمارستانها و يا موسسات ديگر تحت مراقبت مي‌باشند، از فعاليتهاي آموزشي مشابه آنچه كه درمراكز پيش دبستاني ارائه مي‌گردد، برخواردار مي‌گردند. به آندسته از كودكان رده سني6 سال كه دركلاسهاي پيش دبستاني حضور داشته و مدت زمان حضور آنها دركلاس به بيش از 15 ساعت در هفته و يا 525 ساعت در سال بالغ نمي‌گردد ، هزينه‌اي تعلق نمي گيرد. اكثريت قريب به اتفاق كودكان رده سني6 سال سوئدي دركلاسهاي پيش دبستاني ثبت نام نموده و در آنها حضور پيدا مي‌كنند.

برنامه‌هاي آموزشي دوره آموزش پيش دبستاني

از پائيز سال 1998 برنامه‌هاي آموزشي ويژه دوره آموزشي پيش دبستاني در چهارچوب رهنمودهاي ارائه شده به كودكان سوئدي ارائه مي‌گردد. اين موضوع به اهميت دوره پيش دبستاني به عنوان اولين مرحله از مراحل آموزش مادام العمر تاُكيد دارد. درمقطع آموزشي مذكور برنامه‌هاي آموزشي و رهنمودهاي لازم جهت مراقبت از كودكان در كانون خانواده ارائه گرديده است. مجلس ملي سوئد نيز موسسات ملي آموزش را موظف نموده تا به ترسيم ساختار كلي فعاليت‌هاي مراقبت از كودكان در منازل ودرمدارس پيش دبستاني آزاد مبادرت نمايند. اصول آموزشي مندرج در برنامه‌هاي آموزشي مراكز پيش‌دبستاني، مبتني بر اين عقيده است كه رفاه و آموزش  به هم مرتبط‌اند. رفاه مطلوب، زمينه رشد و يادگيري را فراهم نموده و از اين روي اين امر به عنوان يك ضرورت در آموزش ملي مورد توجه عمده قرار گرفته است. اهميت بازي‌هاي گروهي درروند يادگيري و رشد كودكان نيز‌ ازديگر اصول مورد نظر مي‌باشد.

وظايف شهرداريها

شهرداريها، مسئوليت فراهم آوردن خدمات رفاهي مراكز آموزش  پيش دبستاني را عهده دار بوده و همچنين به نظارت بر ارائه واقعي خدمات مذكور مبادرت مي‌نمايند.

مسئوليت نظارت بر كيفيت ارائه خدمات شهري  برعهده شهرداريهاي سوئد بوده و در اين زمينه از كاركناني بهره گرفته مي‌شود كه  از آموزش و تجربه كافي در جهت تامين امكانات رفاهي مورد نياز كودكان برخوردار بوده و خدمات  آموزشي خود را به نحوصحيحي ارائه نمايند.كودكان نيزمي‌بايستي به گروه‌هاي مناسب تقسيم گردند، به نحوي كه بين شرايط و اندازه گروه با اهداف مورد نظر تناسب لازم برقرار گردد. ارائه خدمات مذكورمي‌بايستي مبتني بر نياز هر يك از كودكان بوده و درخصوص كودكاني كه جهت رشد وپرورش خود نياز به حمايت ويژه دارند، مسئوليت خاصي به  شهرداري‌ها تفويض گرديده است. كودكان سوئدي نه تنها از حق آموزش در يك مركز اختصاصي برخوردارمي‌باشند، بلكه خدمات ارائه شده به آنان مي‌بايستي از چنان استانداردي برخوردار باشد كه به برطرف نمودن نيازمندي خاص كودكان منتهي گردد. شهرداري‌ها همچنين مي‌بايستي به واسطه پيگيريهاي خود، از حضور كودكان در مراكز مذكور اطمينان حاصل نموده و والدين آنها نيز از خدمت ارائه شده  به كودكان خود مطلع گردند.

شهرداري‌ها به اخذ شهريه قابل قبول جهت ثبت نام كودكان در مراكز پيش دبستاني و مراقبت از كودكان در منازل مبادرت مي‌نمايد. شهريه هاي مذكور نمي‌بايستي بيشتر از هزينه‌هاي واقعي شهرداري‌ها بوده و نبايستي آن قدر زياد باشد كه باعث شود والدين از شرايط و مكان متناسب با وضعيت فرزندان خود صرفه نظر نمايند.مراكز پيش دبستاني خصوصي نيز تحت نظارت شهرداريها فعاليت داشته و در صورت كسب تاُييد شهرداريها درخصوص برخورداري از شرايط، امنيت و كيفيت مناسب و اخذ شهريه منطقي از مجوز فعاليت برخوردارمي‌گردند. آندسته از كودكان سوئدي بالاتر از رده سني 1 سال كه از حضور در مراكز مذكور محروم بوده و يا كودكاني كه در بيمارستانها و يا موسسات ديگر تحت مراقبت مي‌باشند،مي‌بايستي از حق حضور در فعاليتهاي آموزشي مشابه آنچه در مراكز پيش دبستاني ارائه مي‌گردد برخوردار گردند. افراد مسئول در موسسات موظف به ارائه چنين فرصت‌هايي به كودكان تحت پوشش خود مي‌باشند. طبق آخرين آمار بدست آمده ، بالغ بر 70 درصد كودكان رده هاي سني 5-1سال سوئدي در مراكز پيش دبستاني و يا در برنامه‌هاي مراقبت از كودكان در منازل ثبت نام نموده‌اند.

نظارت آموزشي مقطع پيش دبستاني

نهادهاي نظارتي خاصي جهت نظارت بر عمل كرد مراكز آموزش پيش دبستاني دركشورسوئد وجود ندارد و اين درحالي‌است كه كادرمراكز پيش دبستاني ملزم به نظارت بر چگونگي پيشرفت فعاليت‌هاي فردي وگروهي دانش آموزان مي‌باشند. برخي ازشهرداري‌هاي كشوراز طريق اخذپرسش نامه‌هاي ويژه ازوالدين به نظارت و ارزش يابي كيفيت آموزشي مراكزآموزش پيش دبستاني مبادرت مي‌نمايند.  درحال حاضرمسئوليت نظارت برعملكرد مراكز آموزش پيش دبستاني درحيطه وظايف شهرداري‌هاي  قراردارد. اين درحاليست كه تا قبل از اين، مسئوليت نظارت برمراكز آموزش پيش‌دبستاني درسطح منطقه‌اي درحوزه هيئت‌هاي مديريتي استاني وانجمني سلامت و رفاه ملي قرارداشت. درسال1998آژانس ملي آموزش، مسئوليت نظارت برمراكز آموزش پيش دبستاني درسطح ملي را برعهده گرفته ومسئوليت نظارتي ازسطح منطقه‌اي سلب گرديد.  

مشاوره تحصيلي در مقطع آموزش پيش دبستاني

دركشور سوئد آموزش پيش دبستاني برمراقبت عمومي كودكان تاكيد داشته و از قوانين خدمات اجتماعي پيروي مي‌نمايد .اهداف و ظرفيت مراقبت عمومي كودكان توسط مجلس ملي سوئد تعيين مي‌گردد و اين درحالي است كه وزير بهداشت وخدمات اجتماعي عهده دارمسئوليت ارائه قوانين و پيشنهادات ويژه مراقبتي كودكان مي‌باشد. انجمن سلامت و رفاه ملي نيز با همكاري روساي محلي  عهده‌دارمسئوليت نظارت برموسسات پيش دبستاني و مراكز مراقبتي كودكان درسطح كشور مي‌باشند. هدف اصلي مقطع آموزشي مذكور فراهم آوردن امكان مراقبت عمومي از كليه كودكاني است كه والدينشان طالب چنين مراقبتهايي مي‌باشند. از سال1975 كليه كودكان رده هاي سني6 سال به بالا و كودكان معلول رده هاي سني4 سال به بالا مشمول گذراندن دوره آموزش پيش دبستاني با حداقل مدت زمان1سال گرديدند.حضور در اين كلاسها  اختياري بوده اما مسئولين شهرداريها به نظارت برآن موظف مي‌باشند. طرح هاي مراقبت عمومي از كودكان نيز عمدتا از محل بودجه شهرداري ها و شهريه هاي پرداختي والدين تامين اعتبار مي‌گردند. كليه برنامه هاي مراقبتي كودكان به صورت رايگان و آموزشهاي مختلط ارائه مي‌گردد.در سال 1985 با مصوبه مجلس ملي سوئد برنامه هاي عمومي مراقبتي كودكان توسعه يافته و طي سال 1991 كليه كودكان پيش دبستاني بالاي رده سني 18 ماه تحت پوشش برنامه‌هاي مذكور قرار گرفتند.در دسامبر سال1993مطابق مصوبه مجلس، قانون خدمات اجتماعي اصلاح گرديده و بدين ترتيب شهرداريها به ارائه خدمات مراقبت عمومي به كودكان رده هاي سني12-1سال با والدين شاغل يا محصل موظف گرديدند.گفتني است كه طرح مذكور از ژانويه سال 1995 به مرحله اجرا در آمد. بالغ بر50% از كودكان رده هاي رده هاي سني6- 0 سال وحدود30%  از كودكان رده هاي سني 12-7 سال از خدمات مراقبتي عمومي ويژه كودكان  بهره مند مي‌گردند.خدمات مراقبتي كودكان به اشكال متنوعي ارائه مي‌گردد كه از آن جمله مي‌توان به موارد ذيل اشاره نمود:

- مراكز  مراقبتي روزانه

در مراكز مراقبت روزانه از كودكان رده هاي سني 6-1سال كه از والدين شاغل ويا محصل برخوردارمي باشند معمولاً ازساعات30/6 صبح تا 6 بعد از ظهر (دوشنبه  تا جمعه) در تمام طول سال ثبت نام به عمل مي‌آيد.

ـ مراكز مراقبتي نيمه وقت

در مراكز مراقبتي نيمه وقت از كودكان رده هاي سني 6-4 سال در طول سال تحصيلي جهت آموزش3 ساعت در روز ثبت نام به عمل مي‌آيد.

ـ موسسات پيش دبستاني آزاد

از كودكان رده سني پيش دبستاني  جهت ارائه آموزش و مراقبت چند ساعت در هفته بهمراه والدين و يا پرستاران خانوادگي خود در موسسات پيش دبستاني آزاد ثبت نام به عمل مي‌آيد.

ـ موسسات پس از مدرسه

از كودكان رده هاي سني 6 تا 12 سال در مراكز پس از مدرسه ثبت نام به عمل مي‌آيد. گفتني است كه مدارس مذكور حتي درايام تعطيلي CENTERS فعال مي‌باشند.

اصطلاح موسسات پيش دبستان به مجموع خدمات مراقبتي روزانه  ، گروه هاي نيمه وقت وموسسات پيش دبستاني آزاد اطلاق مي‌گردد. درمراكز مراقبت روزانه، كودكان معمولاُ به گروه‌هاي سني مختلط تقسيم بندي مي‌گردند كه از آن جمله مي‌توان به نوزادان، خردسالان و كودكان اشاره نمود.مراكز مراقبت روزانه معمولا 4 گروه سني را در خود جاي داده و  هر بخش از تعداد 15-18 كودك مراقبت مي‌نمايد. فعاليتهاي پس از مدرسه اغلب جزء لاينفك فعاليتهاي مدارس محسوب شده وهم اكنون بر مجاورت مراكز مراقبتي روزانه ومدارس در يك مكان واحد تاكيد مي‌گردد. بعلاوه راه هاي گوناگوني جهت تسهيل روند گذار از موسسات پيش دبستاني به مدارس درحال بررسي است. به عنوان نمونه مي‌توان از بر نامه هاي ويژه كودكان رده سني6 سال نام برد . فعاليتهاي ويژه مراقبتي كودكان عموماً توسط شهرداري ها صورت گرفته و  به عنوان مكملي براي فعاليتهاي شهرداري ها محسوب مي‌گردد. شهرداري ها همچنين به استخدام پرستاران كودك مبادرت مي‌نمايندتا از كودكان رده هاي سني 12- 1سال درمنازل پرستاري نمايند .اهداف و مسئوليتهاي موسسات پيش دبستاني ومراكز پس از مدرسه در برنامه هاي آموزش معلمان كه توسط  انجمن رفاه و سلامت ملي تنظيم  شده، لحاظ گرديده است. از جمله وظايف موسسات پيش دبستاني با همكاري والدين ،ترغيب كودكان به مشاركت در اجتماع مي‌باشد.گفتني است كه نوع فعاليتهاي كودكان از طريق مشورت و همكاري نزديك با والدين وي تعين مي‌گردد. از جمله مهمترين برنامه هاي آموزشي و غير آموزشي موسسات پيش دبستاني مي‌توان به فعاليتهاي فرهنگي من جمله آموزش زبان، موسيقي، نقاشي، سفالگري، نمايش و مطالعات زيست محيطي اشاره نمود. برنامه هاي مذكور درقالب بازيهاي كودكانه، فعاليتهالي خلاقه، فعاليت‌هاي روزمره و. به كودكان ارائه مي‌گردد. همچنين درطول سال فعاليتهاي روزانه خارج از خانه نيز درنظر گرفته شده است. مراكز آموزش پيش دبستاني به تنهايي مسووليت آموزش كودكان را بر عهده نداشته ، بلكه منحصرا به آمادگي آموزشي كودكان مبادرت مي‌نمايند.كليه كادرموسسات مراقبتي كودكان، افراد بومي مي‌باشند كه توسط شهرداريها استخدام مي‌گردند.كادرموسسسات پيش دبستاني از معلمين وپرستاران كودك متشكل مي‌گردد. درمراكز پس از مدرسه نيزمربيان فعاليتهاي تفريحي و پرستاران كودك  به فعاليت مي‌پردازند. عملكرد معلمين پيش دبستاني از طرق گوناگون با معلمين سطوح ابتدايي هماهنگ ميگردد. مسؤولين نظارتي موسسات پيش دبستاني عهده دار مسووليت طرح ريزي و برنامه ريزي فعاليتهاي مراكز پيش دبستاني مي‌باشند.مسوولين مذكور بصورت تيمي فعاليت نموده و درهر تيم از اطلاعات و علايق فردي بهره برداري مي‌گردد.والدين نيز تشويق مي‌شوند تا در صورت امكان در اين فعاليتها مشاركت نمايند. آموزش معلمين پيش دبستاني و مربيان امور تفريحي دردانشگاه ها و كالجهاي دانشگاهي صورت مي‌گيرد. طول دوره برنامه هاي مطالعاتي  بين 2.5 تا3 سال متغير مي‌باشد. اغلب پرستاران كودك خانواده ملزم به گذراندن دوره آموزش مقدماتي100-90 ساعته و يا آموزش طولاني مدت در مراكز مراقبتي كودكان مي‌باشند.

تعداد كودكان تحت پوشش و كادر آموزشي- تربيتي مراكز پيش دبستاني طي سال1992

13949

موسسات

503589

تعدادكودكان

7359

مراكز مراقبت روزانه

315550

مراكز مراقبت روزانه

3103

مراكز پس از دبستان

127146

مراكز پس از مدرسه

2488

گروه هاي نيمه وقت

60893

گروه هاي نيمه وقت

96642

تعداد كاركنان

3 /33

نسبت كاركنان

44435

معلمان پيش دبستاني

4.9

مراكز مراقبت روزانه

8791

مربيان امور تفريحي

11.5

مراكز پس از مدرسه

3968

پرستاران مراقبتي كودكان

16.9

گروه هاي نيمه وقت

مسئوليت رسيدگي و نظارت برامور مراكز آموزش ضمن خدمت برعهده شهرداري ها بوده اما اجباري نمي باشد. متد و محتواي چنين دوره‌هاي آموزشي از يك منطقه به منطقه ديگر كاملاً متفاوت مي‌باشد.

بودجه مقطع آموزش پيش دبستاني

مراكز مختلف آموزش پيش دبستاني ازمحل بودجه‌هاي دولتي ، بودجه‌هاي شهرداري و اخذ  شهريه‌هاي تحصيلي تامين اعتبارمي گردند.مبالغ شهريه‌هاي آموزشي مقطع آموزش پيش دبستاني در شهرداري‌هاي مختلف متفاوت بوده، معمولاً به درآمدخانواده‌ها بستگي داشته و برحسب تعدادكودكان خانواده‌ها محاسبه مي‌گردد.گفتني است كه بودجه دولتي اعطائي به شهرداري‌ها برحسب منابع مالي مورد نيازكودكان محاسبه مي‌گردد. بودجه آموزش دانش آموزان مقطع ابتدايي نيزهمانندمقطع آموزش پيش دبستاني ازمحل بودجه دولتي ، بودجه شهرداري‌ها واخذ شهريه‌هاي تحصيلي تامين مي‌گردد.

بودجه طرح مراقبت‌هاي ويژه كودكان

طبق آخرين آمار بدست آمده در سال 2000، هزينه ناخالص كل (دولت و شهرداري‌ها به احتساب شهريه‌ها ي تحصيلي) ويژه طرح‌هاي مراقبت از كودكان بر 36 /8 ميليارد سك بالغ مي‌گردد كه از اين ميزان، 26/4 ميليارد سك به مراكز آموزش پيش دبستاني ، 4 ميليارد سك به مراكز مراقبتي روزانه خانواده ،3 ميليارد سك به مراكز اوقات فراغت و تفريحي  و 4 ميليارد نيز به مراكز پيش دبستاني و تفريحي خصوصي  ويژه كودكان اختصاص مي‌يابد.

       نرخ هزينه‌هاي آموزشي كودكان ثبت‌نامي در مراكز ويژه مراقبتي كودكان (بر مبناي هزار سك)

مراكز پيش دبستاني

83000

مراكز مراقبتي روزانه خانواده

62600

مراكز اوقات فراغت و تفريحي

27300

هزينه مراقبت از كودكان توسط والدين درحدود19 درصد از هزينه كل طرح‌هاي مراقبتي كودكان و كمك هزينه‌هاي پرداختي به والدين درحدود10 درصد از هزينه كل طرح‌هاي مذكور را شامل مي‌گردد. حضوردرمراكز آموزش پيش‌دبستاني براي كليه كودكان سوئدي رده سني 6 سال رايگان مي‌باشد. اين در حالي‌است كه نظامي با حداكثر شهريه براي كودكان مقطع پيش دبستاني از اول ژانويه 2002 به اجرا در آمده است. اصل حاكم بر نظام فوق، برتعيين حداكثر مجاز شهريه تحصيلي با توجه به سطح درآمد خانواده‌ها و مقادير هزينه شده به اين امر تاكيد دارد.

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:8  توسط  عابدینی  | 

 

 

  
     

 

 

درس تعليم و تربيت کودکان


  آموزش علوم در دوره پيش دبستاني-آموزش هاي اجتماعي در مرحله پيش دبستاني (١)

موضوع اين بحث ، " آموزش علوم در دوره پيش دبستاني " است . آموزش علوم در دوره پيش دبستاني ، بر اساس پديده هاي محسوس و ملموس مي باشد .



  مراحل آموزش علوم در دوره پيش دبستاني

هدف از مراحل آموزش علوم ، اين است که کودک دنياي پيرامون خود را بشناسد ، با آن ارتباط برقرار کند و بين کودک و اشياء مهارتهاي ارتباطي ايجاد نمايد .  



  مراحل آموزش علوم در دوره پيش دبستاني عبارتند از :

1-تشويق کودک به مشاهده : براي مثال ، مربيان از کودکان پيش دبستاني مي خواهند که در فصل پاييز برگها را جمع آوري کنند . مشاهده کودک داراي چند ويژگي مي باشد :
الف ) انتخابي و خاص است ، يعني کودکان همه چيز را جمع آوري نمي کنند ، بلکه روي جنبه خاصي دقت نظر دارند . براي مثال ، جمع کردن برگهايي که از درختان افتاده و بچه ها مي توانند ، آنها را مشاهده و جمع آوري کنند .
ب ) دومين ويژگي مشاهده ، دقت و صحت است ، يعني کودک در طي جمع آوري ، به برگها و ابعاد آنها توجه مي نمايد .
ج ) تمرکز بر جزئيات : کودک بايد دقت کند که برگ ها را جمع آوري کند ، نه اينکه شاخه ها را بچيند .
د ) به کودک بايد اجازه تمرين و تکرار داده شود . از آنجا که کودک داراي مشکلاتي در رشد شناختي است ، بايد به او زمان بيشتري براي تمرين و تکرار داده شود تا مشاهده بهتري انجام دهد .  

2-دومين مرحله آموزش علوم ، استنتاج است . مربي بايد بر اساس مشاهدات کودک ، سوالات ساده اي از او بپرسد . براي مثال ، فکر مي کنيد ، چرا برگها زرد شده است؟ چرا برگها به زمين افتاده است ؟ ما در مرحله استنتاج ، از کودک مي خواهيم که به نوعي قضاوت و ارزشيابي بپردازد . اما کودک پيش دبستاني ، داراي قوه ارزشيابي دقيق و صحيح نيست و ممکن است ، مرتکب اشتباهات زيادي شود ؛ لذا مربي نبايد نگران باشد ، عکس العمل شديد نشان ندهد ، به کودک فرصت اشتباه کردن داده و روش تصحيح اشتباهات را نيز آموزش بدهد تا آنها بتوانند به پاسخ صحيح دست يابند .
3-طبقه بندي کردن : ما از کودک مي خواهيم که برگها را بر اساس شکل، بزرگي و ابعاد مختلف ، دسته بندي نمايد .
4-انتقال دادن و ارتباط : ارتباط يعني کودک بتواند ، توانايي انتقال افکار و احساسات خود را به ديگران داشته باشد . براي مثال ، او بتواند در مورد فعاليتهاي صورت گرفته ، جمع آوري برگها ، استنتاج و نحوه طبقه بندي آنها، به دوستان خود توضيحاتي ارائه دهد ، هر چند که توضيحات او صحيح نباشد. اثر مطلوب اين روش ، آن است که کودک مي تواند ، انديشه هاي خود را به طور آشکار بيان کند ، تفکر کودک براي خود با صراحت و وضوح بيشتري مشخص مي شود و کودک با نظرات و ايده هاي همسالان خود نيز آشنا مي گردد .
5-پرورش مفاهيم در علوم زيستي : در اينجا دو کلمه " مفهوم " و " مصداق " مورد نظر ما مي باشد . منظور از مفهوم ، تمام ويژگي هاي مشترک بين اشياء و رويدادهاست . براي مثال ، کلمه " برگ " ، يک مفهوم و " برگ کاج " مصداق آن است . کتاب ، يک مفهوم و کتاب خاص ، مصداق آن است. هر مفهوم داراي يک مصداق است و به طور مثال ، مفهومي از برگ در ذهن کودک شکل مي گيرد.  

هدف از مراحل آموزش علوم ، اين است که کودک دنياي پيرامون خود را بشناسد و با آن ارتباط برقرار بکند . به عبارت ديگر ، بايد مهارت ارتباطي بين کودک و اشياء ايجاد شود.
در آموزش علوم ، بايد به گردش هاي علمي توجه خاصي نمود . براي مثال، بازديد از باغ وحش ، مي تواند بسياري از مفاهيم علوم زيستي را در کودک ايجاد نمايد تا او بفهمد ، گوزن با پرنده چه تفاوتهايي دارد . وقتي که کودک گوزن هاي مختلفي را مي بيند ، مي تواند مفهوم طبقه بندي را نيز درک کند .  



  آموزش علوم در دوره پيش دبستاني با دبستان ، در موارد زير متفاوت است:

آموزش علوم در دوره دبستان ، از طريق روش حل مسأله انجام مي شود، يعني کودک را با مسأله يا موقعيت مبهمي مواجه کرده و او را به مشاهده، جمع آوري شواهد و اطلاعات وادار مي کنند .
کودک بر اساس مشاهده اطلاعات و شواهد جمع آوري شده ، فرضيه هايي را مطرح مي سازد ، سپس آن ها را آزمايش مي کند تا يکي از فرضيه ها را به عنوان بهترين راه حل برگزيند و در مرحله آخر ، دست به استنتاج و تعميم مي زند .
بنابراين ، آموزش علوم در دوره دبستان ، به سطوح بالاتر مي رسد و روش حل مسأله ، به عنوان يک روش تحقيق در آموزش علوم به کار مي رود ، در حالي که در دوره پيش دبستاني ، از روش مشاهده استفاده مي شود.  



  آموزش هاي اجتماعي در مرحله پيش دبستاني (١)

ما در ادامه بحث ابعاد برنامه هاي درسي و فعاليت هاي يادگيري در مرحله پيش دبستاني ، به بررسي آموزش هاي اجتماعي مي پردازيم .  



  آموزش علوم اجتماعي در کودکان پيش دبستاني :

کودک پيش دبستاني ، فاقد مهارت هاي لازم براي انطباق خود با ديگران است و با آداب و رسوم ، هنجارها و ارزشهاي جامعه آشنايي ندارد . فرايند اجتماعي شدن ، محدود به دوره پيش دبستاني نيست ، بلکه در خانواده پايه گذاري مي شود . به عبارت ديگر ، والدين در آشنا کردن کودک با هنجارها ، ارزشها و آداب و رسوم اجتماع ، نقش مهمي ايفا مي کنند ، اما در دوره پيش دبستاني ، آموزش اجتماعي شدن که از خانواده شروع شده، به صورت منسجم و نظام داري ادامه مي يابد . بنابراين ، يکي از ابعاد مهم آموزشهاي اجتماعي ، مرحله پيش دبستاني مي باشد .  



  پرورش احترام به خود :

مفهوم خود (Self) ، در مباحث علوم تربيتي اهميت فراواني دارد . خود انواع مختلفي دارد ، از جمله مي توان به خود جسماني و خود روانشناختي اشاره کرد . منظور از خود جسماني ، تصور فرد از جسم و بدن خود مي باشد . پرورش خود جسماني ، يکي از جنبه هاي مختلف پرورش احترام به خود است .
خود روانشناختي تصور فرد از باورها، احساسات و عواطف خود مي باشد. ما در دوره پيش دبستاني، بايد سعي کنيم، خودجسماني و خودروانشناختي مثبت و واقع بينانه اي را در کودکان ايجاد کنيم .
راهکارهاي عملي تقويت و افزايش خودروانشناختي و خودجسماني ، بايد زمينه موفقيت کودک پيش دبستاني را در موقعيت هاي مختلف فراهم کند تا با کسب موفقيت ، خود روانشناختي وي نيز تقويت شود . خودجسماني در فعاليت هاي بدني تقويت مي شود .
اهداف ما بايد با توانمنديهاي کودک منطبق باشد تا با کسب موفقيت ، انواع خود در او افزايش يابد. هر چه کودک با ناکامي ، شکست و تحقير مواجه شود ، خودجسماني و خودروانشناختي وي ضعيف تر مي گردد .
اعتدال هميشه بايد در تعليم و تربيت رعايت شود و هيچ گاه نبايد افراط و تفريط کرد. تربيت واقعي ، سوق دادن فرد به سمت اعتدال است . افزايش بيش از حد خودجسماني و خودروانشناختي ، موجب غرور کاذب و آسيب به روابط اجتماعي فرد مي گردد .  



  يادگيري درباره ديگران :
يادگيري درباره ديگران ، جنبه هاي بسياري دارد که از بين آنها ، مي توان به موارد زير اشاره کرد :

1-آموزش چگونگي برقراري ارتباط با ديگران .
2-آموزش مشارکت و سهيم شدن با همسالان .
3-آموزش همکاري آزاد و داوطلبانه با ديگران .  



  يادگيري درباره فرهنگهاي ديگر :

کودک پيش دبستاني ، مفهوم فرهنگ را نمي داند ، ولي مي توان اين مسأله را به او تفهيم کرد که غير از مردم کشور خودمان ، مردمان ديگري نيز در اقصي نقاط جهان هستند که راه و رسم ديگري دارند .  



  ايجاد مفهوم همدردي :

تحقيقات نشان مي دهد که کودک پيش دبستاني ، هنوز به مرحله همدردي نرسيده يا توانايي ندارد ، جهان و مسائل آن را از نگاه ديگران بررسي کند ، ولي اين امر ، دال بر آن نيست که ما هيچ فعاليتي در اين زمينه انجام ندهيم ، بلکه از طريق فعاليت هاي عملي ، بايد به کودک تفهيم نمود که همنوعان نيز داراي حق و حقوقي مي باشند . با کاهش خودمداري و خودپسندي کودک از طريق آموزش ، مي توان همدلي را جايگزين آن نمود و همدردي را در کودک تقويت کرد .  



  فرهنگ پذيري

فرهنگ پذيري ، اکتفا نکردن افراد به فرهنگ خود ، در نظر گرفتن جنبه هاي مثبت فرهنگهاي ديگر ، پذيرفتن آنها در فرهنگ خودشان و عمل کردن به آن است .
فرهنگ پذيري لزوماً به معناي خود باختگي فرهنگي نمي باشد ، بلکه به معناي پذيرفتن جنبه هاي مثبت فرهنگهاي ديگر است .
کودکان دوره پيش دبستاني در ابتدا بايد نسبت به خرده فرهنگهاي مختلف ايران ديد مثبتي داشته باشند . ما بايد طوري عمل کنيم که آنها با روشهاي بسيار ساده ، از جمله داستان ، کتابها ، تصاوير و کارتون ، با فرهنگهاي ديگر آشنا شده و نسبت به تفاوتهاي فرهنگي آگاهي پيدا کنند .  

    

 
   

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 9:2  توسط  عابدینی  | 
1- بررسی روش یادگیری دانش آموزان تیزهوش و عادی

2- بررسی نگرش به تعارض و سبک مدیریت تعارض  مدیران  مدارس

3- مهارت هاي زندگي والگو هاي رفتاري

4-  بررسی موانع کاربرد وسایل و مواد کمک آموزشی در  مدارس ابتدایی

5- نقش روش های تدریس در پرورش خلاقیت دانش آموزان ابتدایی

6- بررسي و شناخت ويژگي هاي مديران و كارآفرينان در صنعت كشور

7- بررسي نقش ثبات مديريت بر پويايي مدارس استان سمنان

8- آموزش فلسفه به کودکان

9- تأثیرگذاری روشهای خلاقیت در آموزش و یادگیری دانش­آموزان

10- بررسی عملکرد حافظه کوتاه مدت کلامی در بازشناسی و یادآوری

11- بررسی میزان تأثیر برقراری روابط انسانی مدیران در محیط کار با عوامل از دیدگاه معلمین

12- شکل گیری مفهوم خداوند در ذهن کودکان  (12- 7) سال

13- بررسی رابطه سطح تحصیلی و رشته تحصیلی والدین با انتخاب رشته تحصیلی فرزندان

14- بررسي ميزان آشنايي دانش آموزان پايه سوم دوره راهنمايي با روش هاي صحيح مطالعه و  تاثير آن بر پيشرفت تحصيلي

15- بررسی میزان رضایت دانش آموزان دختر مقطع راهنمایی نسبت به فعالیتهای پرورشی

16- تربیت کودک از دیدگاه اسلام

17- بررسی و مقایسه روش عادی و ویژه آموزش در شکوفایی خلاقیت

18- بررسي تاثير موسيقي بر آرامش روحي و رواني كودكان پيش دبستاني از نظر مربيان كودكستانها

19- رابطه شيوه فرزند پروري با خلاقيت و پيشرفت تحصيلي

 20-بررسی میزان اطلاع و بکارگیری اصول مدیریت فراگیر (مکف) توسط مدیران و  رابطه آن با اثربخشی  مدارس ازدیدگاه معلمان مدارس عقب مانده ذهنی شهر تهران

21- رابطه عزت نفس با انتخاب رشته تحصيلي در بين دانش آموزان دختر رشته هاي رياضي تجربي

22-  نقش اقتدار معلم در يادگيري دانش آموزان

23- بررسي رابطه بازي با رشد اجتماعي دانش آموزان دوره ابتدايي منطقه پاكدشت از نظرآموزگاران

24- مقايسه نگرش هاي معلمين مقطع ابتدائي درباره نقش سابقه كار و تجربه معلم در بازده آموزش

25-بررسی علل عدم استفاده از وسایل کمک آموزشی توسط معلمان

26-بررسی قدرت بالقوه خلاقیت درکودکان واثرات آن درآموزش مهارت­های زندگی درپرورش

27-بررسي تاثير آموزش راهبردهاي شناختي و فراشناختي ( روش آموزشي دوجانبه) بر درك مطلب و  حل مسأله دانش آموزان

 28- تحولی و مقایسه تئوری ذهن درکودکان عقب مانده ذهنی خفیف وکودکان عادی سنین 7 تا 9

29- بررسي الگوهاي آموزش مجازي به منظور تهيه و تدوين الگوي مناسب.

30-ارزيابی طرح ارزشيابی معلمان از دیدگاه دبیران هنرستانهای فنی وحرفه ای وکارودانش

31-تجزیه و تحلیل وضعیت بهره وری سازمان در اداره آموزش و پرورش شهرستان سمنان بر اساس مدل EFQM

32-تاثیر رنگها در فضای مدرسه در میزان یادگیری دانش آموزان

33- میزان انطباق فضاهای آموزشی آموزشگاه ها از لحاظ کمی و کیفی با استاندارد های موجود

34-بررسی نیازهای مادی و معنوی(عزت نفس)معلمان و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

35- اثربخشی مشاوره گروهی به روش واقعیت درمانی برکاهش بحران هویت دانش آموزان پسرو د

36- ميزان رضايتمندي والدين کودکان عقب مانده ذهني خفيف از برنامه هاي مراکز ويژه پيش دبستاني

37- شناخت میزان تأثیر و ویژگیهای رفتاری مدیران مدارس ابتدائی در تأمین نیازهای عاطفی،روانی و اجتماعی دانش آموزان از نظر معلمین

38- مقايسه نشانه هاي اضطراب نقاشي كودكان  پيش دبستاني با مادران شاغل و غير شاغل

39- بررسی رابطه برگزاریی جشنواره روش تدریس در افزایش مهارت تدریس معلمان ابتدایی

40- نقش معلمان در ایجاد علاقه به تحصیل در دانش آموزان

41- بررسي ويژگي هاي خانوادگي – اقتصادي – اجتماعي – روان شناختي  و شيوه هاي مقابله با استرس والدين كودك ازار

42- بررسی نقش خود کارآمدی ،خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

43-  نيازهاي اطلاعاتي مديران وكارشناسان سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش وزارت آ.پ

44- ميزان  آشنايي معلمان دوره ابتدايي بانظريه هاي يادگيري و به كارگيري آنها در فرايند تدريس

45- تاثير رفتار والدين بر مسئوليت پذيري فرزندان

45- شناخت نگرش مدیران و مربيان پروشی نسبت به تاثيرفعاليتهاي فوق برنامه بردانش آموزان دختر

46- تاثير آموزش ضمن خدمت بر کارآيي معلمان

47- بررسی اثر آموزشی تدریس به شیوه تصویری و سنتی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

48- نقش بازيهاي زباني به عنوان يك وسيله تدريس روي دانش گرامري فراگيرانزبان انگليسي دختر در مؤسسه آكسفورد

49- بررسي سبك رفتار معلم در كلاس درس از ديدگاه دانش‌آموزان.

50- بررسی نقش مشاوران درزمینۀامور آموزش دانش آموزان دختر

51- نحوه گذراندن اوقات فراغت دانشجويان دختر و پسر رشته مديريت

52- نقش بازی در رشد خلاقیت کودکان

53- آموزش زبان انگليسي به ناشنوايان پسر مقطع راهنمايي

54- بررسی هم گرایی یا واگرایی فرهنگ مدرسه و جامعه

55- تاثیر آموزش ضمن خدمت بر کارایی کارمندان دانشگاه آزاد اسلامی

56- تأثير برنامه هاي آموزشي تلويزيون و ميزان پيشرفت تحصيلي

57- بررسی رابطه استفاده از اینترنت و رشد انزوای اجتماعی در کاربران دانشجویان علوم انسانی

58- بررسی تأثیر ورزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر

59- بررسی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت تعلیم معلمان بومی و دانش آموزان تحت تعلیم معلمان غیر بومی

60- ارتباط رشته هاي تحصيلي کارکنان با کارآئي آنان در صندوق بيمه محصولات کشاورزي

61- رابطه بین هوش هیجانی و منبع کنترل

62- بررسي نقش عوامل موثر بر  افزايش کارآيي کارکنان بانک کشاورزي

 63- رابطهٴ خلاقيت با اعتماد به نفس و پيشرفت تحصيلی

 64-  بررسی و شناسایی الگوها و هویت­یابی و درجه اهمیت آن در بین قشر دانش­آموز دبیرستانی

 65- بررسی مشکلات پژوهشی دانشگاه آزاد از نظر دانشجویان سال آخر همین دانشگاه

66-بررسی ميزان مشاركت  سياسی  دانشجويان  دانشگاه تهران و عوامل  موثر بر آن

67- بررسي عوامل موثر در ارتقاي كيفي مربيان تربيتي مقطع متوسطه

 68- تعیین رابطه سبکهای یادگیری با مولفه های یادگیری خود تنظیمی و پیشرفت تحصیلی

 69- رابطه بین سلامت روان مادر و سازگاری کودک

 7۰- بررسي عوامل درون مدرسه اي موثر بر بهداشت رواني دانش آموزان  ابتدايي شهر تهران

 71- بررسي رابطه بين هيجان خواهي و جنسيت در بين دانش آموزان سال سوم مقطع متوسطه

 72- بررسی میزان خلاقیت دانشجویان مهندسی و علوم انسانی شهرستان

 ۷۳-رابطه بين احساس كهتري و افكار خودكار وكيفيت زندگي با متغيرهاي سن تحصيلات، جنس در بين دانشجويان

 74- بررسی و مقایسه روشهای فرزندپروری در خانواده­هاییکه دارای نوجوانان معتاد و خانواده­هایی که دارای نوجوانان عادی هستند

75-نظردبیران درخصوص میزان مهارتهای اثربخشی مدیران ورابطه آن باپیشرفت تحصیلی دانش

76- بررسی رابطه توانایی حل مسئله و هوش عملی

77-بررسی رابطه دو زبانه بودن بر شخصیت تحصیلی و هوش دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی

78- احتمال وجود رابطه معنی داری ناسايی در خواندن و رفتار ضد اجتماعی در کودکان و وجوانان

79-  چگونگی کاربرد تکنولوژی آموزشی درآموزشهای فنی وحرفه ای هنرستانهای فنی وحرفه ای

80- رابطه خودكار آمدي عمومي و موفقيت تحصيلي

81- ميزان مهارتهاي علمي دختران در مقايسه با پسران

82- تاثیر مشق شب بر یادگیری دانش آموزان مقطع ابتدایی

83- تاثیر بومی بودن یا نبودن بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان

84- رابطه بين سبك رهبري با رضايت شغلي كاركنان اداري

85- بررسي ارتباط پيشرفت تحصيلي با باورهاي منطقي و غير منطقي

 8۶-  نياز سنجي آموزشي مديران مقطع متوسطه شهرستان ساوجبلاغ

87- بررسی عوامل درونی کردن ارزشهای اسلامی در دانش آموزان از دیدگاه مربیان تربیتی

88-بررسي تأثير روشهاي تدريس آموزش نمايش – سخنراني ، يادگيري اكتشافي ، يادگيري اكتشافي هدايت شده به پيشرفت تحصيلي درس رياضي

 89- ميزان استقبال مديران آموزشي شهرستان کنگاور از مديريت تغيير درسه دوره ي ابتدايي، راهنمايي و متوسطه و عوامل موثر برآن.

90-بررسي موانع و مشكلات موجود د ر پذيرش مسئوليتهاي مديريتي زنان از ديدگاه مديران متوسطه و پيش دانشگاهي مدارس دخترانه

 91-بررسي و مقايسه تاثير روش تدريس حل مساله با روش تدريس سنتي در دروس علوم تجربي و رياضي بر پيشرفت تحصيلي

 92- رابطه شخصیت با کار و شغل

93- بررسي شيوع مشكلات رواني دوران بلوغ و عوامل موثر بر آن در دختران كلاس سوم راهنمايي

 94- رابطه عزت نفس و پيشرفت تحصيلي نوجوانان

 95- بررسی کارایی مدیران فارغ التحصیل در رشته علوم تربیتی با مدیران فارغ التحصیل در سایر رشته ها

 96- بررسی و آسیب شناسی عوامل رضایت شغلی در سازمان تامین اجتماعی شعبه ساوه و ارائه راهکارهای مناسب

 97- عوامل موجود در محيط خانواده و ميزان رابطه پيشرفت تحصيلي كودكان

 98- بررسي رابطه ي هوش هيجاني و بهداشت رواني دانشجويان دانشگاه

99-بررسي عوامل ايجاد كنند ه انگيزه معلمان در كاربرد تكنولوژي آموزش در فرايند ياددهي و يادگيري از ديدگاه معلمان زن  و مرد متوسطه

100-رابطه بین استرس شغلی و غیبت از کار در بین کارمندان  آ.پ

1۰۱-بررسي نقش خانواده در اجتماعي شدن فرزندان

1۰۲- بررسي رابطه بين هوش و عزت نفس در دختران سال سوم

۱۰۳- مقايسه رشد اجتماعي كودكان وابسته به بهزيستي و كودكان عادي پيش دبستاني

 104-بررسي رابطه بين ميزان ناشنوايي بر هوش

 105- بررسی رابطه بین استقلال طلبی و رتبه تولد (فرزندان اول و آخر) دانشجویان دختر مقطع تحصیلی لیسانس

106 - بررسی کاربرد اينترنت و نقش آن در آموزش و پرورش از نظر دبيران و دانش آموزان

 107 - بررسي ميزان افسردگي دربين دانشجويان وورزشكاروغيرورزشكار دانشكده علوم انساني (رشته ي علوم تربيتي) شهرستان ساوه

 108- بررسی تأثیر ازدواج بر روند ادامه تحصیل دانشگاهی زنان

 109- بررسی عوامل اعتیاد درشهرستان زنجان

110-بررسی علل افسردکی بین دانش جویان هنر و پزشکی

 111- بررسی عوامل افت تحصیلی دانش آموزان منطقه 14

112  - برسی ارتباط خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

113 - عنوان بررسي تأثير بازيهاي كامپيوتري بر هوش كودكان 7 الي 11

114 - بررسی رابطه مدیریت مشارکتی با رتبه دبیرستانی

115-بررسی ویژگیهای مدیران آموزشی موفق از دیدگاه دبیران

116- تعيين ميزان آشنايي معلمين مرد و زن با شيوه هاي رايج پرورش خلاقيت .

117- شناخت و بررسی عوامل موثر در بی توجهی دانش آموزان به مطالب درسی و مواد آموزشی مقطع متوسطه شهرستان سمنان

118- عوامل موثردوره‌هاي پيش‌دبستاني درموفقيت دانش‌آموزان دختر پايه اول شهرستان تنكابن

119- بررسی عوامل مؤثر در موفقیت مدیران آموزش از نظرمعلمان و مدیران مقطع ابتدایی

120- بررسی علل عدم استفاده از وسایل کمک آموزشی توسط معلمان

121- تاثیر کلاس های جبرانی در کاهش افت تحصیلی دانش آموزان

122- تاثير آموزش ضمن خدمت بر كارايي معلمان زن

123- بررسی مسائل و مشکلات مراکز ضمن خدمت فرهنگیان استان قم

124- رابطه بين اسنادهاي علي با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر

125- بررسی تاثیر وسایل کمک آموزشی بر پیشرفت تحصیلی

126- مقایسه عملکرد فارغ التحصیلان مراکز تربیت معلم با معلمین دیپلمه

127-بررسی عوامل موثر بر افزایش رغبت کارکنان آموزش و پرورش استان سمنان در ارتقای دانش و مهارت خود

128- بررسي علل و عوامل مؤثر در گرايش معلمين دوره ي ابتدايي به ساير دوره هاي آموزشي در استان سمنان و ارائه ي راهكارهاي مناسب

129- بررسی میزان مطالعات غیر درسی واثر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم متوسطه

130- بررسی وشناسایی عوامل مؤثی بر کارایی کارکنان

131- بررسی میزان افسردگی و عوامل مرتبط باآن در دانش آموزان

132- نقش انگیزه  بر پیشرفت تحصیلی

133- بررسی میزان آشنایی معلمان مرد و زن با شیوه های پرورش خلاقیت

134- بررسی عدم ارضاي نيازهاي اساسي در بروز اختلالات رفتاري

135- مقايسه سطح عملكردپسران درطرحهاي ديداري و حركتي بندر- گشتالت با دختران

136- بررسي نوع رابطه مديريت مديران با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان

137-بررسی رابطه خودتنظیمی وعزت نفس باپیشرفت تحصیلی

138- بررسي رابطه نگرش مدیران به تغييروتحول و نوآوري با يادگيري سازماني

139- بررسی تفاوتهای دینداری مادران و دختران تهرانی سال سوم راهنمائی و الگوی آموزش دینی مناسب برای دختران نوجوان

140- بررسی سطح طبقات اجتماعی بر انتخاب رشته تحصیلی

141- رابطه خلاقیت با مدیریت

142- مقایسه میزان سازگاری دانش آموزان پسر دوره راهنمایی

در خانواده های مرفه و نامرفه منطقه 4 تهران

143- شناسايي نيازهاي شناختي دانش آموزان دوره متوسطه

144- برسی رابطه فشار روانی کارکنان اداری و صنعتی با ویژگیهای شخصی آن

145-  موانع مشاركت زنان دركلاسهاي فرهنگي هنري كميسيون امور بانوان در شهرستان ساوه

146- بررسی علل و عوامل بزهكاری جوانان و نوجوانان

147- بررسی  عوامل موثربر فشار روانی مدیران مدارس

148- بررسي ميزان مطالعات غير درسي و اثر آن بر پيشرفت تحصيلي

 149- مقايسه و بررسي ميزان پرخاشگري در دختران ناشنوا و كم شنواي

150- بررسي ديدگاه  دانش آموزان درمورد انجام تكاليف در مدرسه وخانه

151- بررسي تأثير تيپ شخصيتي (درون گرا و برون گرا) بر روي بهره وري در كاركنان مركز خدمات مديريت

152- مقايسه‌ پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان دختر شبانه روزي و روزانه (عادي) مدرسه  نوبران

153- بررسي رابطه هوش با حرمت خود و سازگاري دانش‌آموزان

154- بررسي مهارت هاي مديران مدارس ابتدايي

155-  رابطه اضطراب وجودی با جنسیت بین دانشجویان دختر وپسر

 156- بررسي اولويت‌هاي مديريت آموزشي براي مديران زن و مرد

157- بررسی رابطه بین گروه خون و پیشرفت تحصیلی دانشجویان

158- بررسی علل و عوامل ارتباط بين ويژگيهای  شخصيتی و گروه خون

159- بررسي تأثير آموزش پيش‏دبستاني بر يادگيري مهارتهاي

رواني ـ حركتي و سازگاري اجتماعي دانش‏آموزان دوره ابتدايي

160- بررسي عوامل مؤثر بر ضعف يادگيري درس رياضي پنجم ابتدايي

161- بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خود تنظیمی یادگیری ، پیشرفت تحصیلی و رضایت از تحصیل در دانش آموزان دختر و پسر (تکرار)

162- بررسی ویژگیهای شخصیتی زنان معلم مدرس دولتی و غیرانتفاعی

163- مشاوره گروهی در کاهش میزان تمایل به اختلالات رفتاری

164- بررسی تاثير ميزان تحصيلات والدين در پيشرفت تحصيلی

165-اصلاح دختران فراری در شهر تهران

166- ارزیابی میزان اثر بخشی مدیریت کیفیت جامع

167- بررسي رابطه بين استرس و افسردگي دانشجويان رشته مديريت

168- بررسی بين پيشرفت تحصيلي دانش آموزاني كه والدين آنها در كلاسهاي آموزش خانواده شركت  کرده اند و نکرده اند

169- بررسی تاثیر دبیران در موفقیت تحصیلی دانش آموزان

170- بررسي ويژگيهاي معلم خوب از ديدگاه دانش‌آموزان پايه چهارم

171- بررسی شیوع مشکلات روانی دوران بلوغ و عوامل مؤثر

172- بررسی تاثیرومقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بامادران دارای میزان تحصیلات بالا ودانش آموزان با مادران میزان تحصیلات پایین

173- بررسي نگرش مربيان پيش دبستاني نسبت به تاثير بازي در رشد اجتماعي كودكان استان تهران

174- بررسی و شناخت عوامل موثر بر نگرش مثبت معلمان نسبت به شغلشان در شهرستان اسفراین

175- تأثیر بکارگیری سیستم های اطلاعاتی مکانیزه در تصمیم گیری مدیران

176- بررسی میزان تأثیر گذاری وسایل تکنولوژی در بهبود فرآیند آموزش و روز آمد نمودن روشهای درسی

177- مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان برخوردار و نا برخوردار از وسایل کمک آموزشی

178- رابطه جوسازمانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان  مدارس متوسطه دولتی و غیرا نتفاعی

179- مطالعه تطبیقی مدرسه محوری و برسی وضع موجود بر اساس آن از 

  دیدگاه مدیران و دبیران راهنمایی آموزش وپرورش منطقه 2

180-بررسي ميزان اثربخشي دوره‌هاي آموزش ضمن خدمت  از ديدگاه آموزگاران مقطع ابتدايي منطقه پنج آموزش و پرورش شهر تهران

181- بررسي عوامل ايجاد كنند ه انگيزه معلمان در كاربرد تكنولوژي آموزش در فرايند ياددهي و يادگيري از ديدگاه معلمان زن  و مرد متوسطه

182- تاثير مدارس شبانه روزی در اعتماد به نفس دانش آموزان

183- تعیین تاثیر برنامه های تلویزیون بر افزایش یا کاهش پرخاشگری کودکان از دیدگاه مقالات ، پژوهشها و نظریه های موجود .

184- بررسي رفتار پرخاشگرانه دختران كه والدين آنها متاركه كرده اند

185- بررسي تاثير در آمد خانواده بر پيشرفت تحصيلي فرزندان ، دانش آموزان دوره راهنمايي منطقه 2 آموزش و پرورش تهران

 1۸۶- تأثير آموزش ضمن خدمت ،كوتاه مدت در ارتقاء سطوح علمي وكارايي دبيران دورة متوسطه از ديدگاه مديران ومعلمان

187- کارایی مدیران دبیرستانهای دخترانه فارغ التحصیل در رشته علوم تربیتی نسبت به مدیران  دبیرستانهای دخترانه فارغ التحصیل در سایر رشته ها

188- بررسي رابطه جنبه هاي مختلف سازگاري (سازگاري تندرستي. خانوادگي، اجتماعي، هيجاني، تحصيلي) و عملكرد تحصيلي

189- بررسی و تجزیه و تحلیل سیستم ارزشیابی عملکرد مربیان مرکز تربت مربی سازمان آموزش فنی حرفه ای کرج 1385

190-بررسی رایطه جو سازمانی با عملکرد دبیران مدارس متوسطه

191-بررسی تاثیرات طرحهای ملی پیشگیری از اعتیاد در تغییر آگاهی، نگرش و رفتار دانش آموزان دختر و پسر

192- بررسی ومقایسه جو سازمانی دانشکده های علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی

193-شناخت عوامل موثر بر گرایش معلمان به فعالیتهای پژوهشی از دیدگاه معلمان

194-مقایسه نیازهای دبیران زن و مرد لیسانس مدارس تهران براساس سطوح مازلو

19۵- تدوين الگوی مديريت کلاس درس مرتبط با يادگيری دانش آموزان و بررسی کارايي آن از ديدگاه معلمان

19۶- روش های فرزند پروری و توانایی ابراز وجود تأثیر برنامه های آموزش ابراز وجود دختران پایه اول دبیرستان

19۷- بررسي رابطه فعاليتهاي بدني و آمادگي جسماني

19۸-بررسی تاثیر فرهنگ سازمانی بر تعهد سازمانی کارکنان بیمه

۱۹۹-بررسي انشاء ومشكلات آن درابتدايي

 

200-بررسی سبکهای مدیریتی و رابطه آنها با اثر بخشی دبیرستان های شهرستان کبودرآهنگ

201-مقایسه خلاقیت دانشجویان رشته مهندسی با علوم انسانی و بررسی رابطه خلاقیت آنها ، با جنسیت که در سال تحصیلی 85-84 در دانشگاه آزاد اسلامی  واحد ساوه

202-بررسي تاثير مديريت آموزشي كلاسهاي چندپايه بر يادگيري و انضباط دانش آموزان پاييز 86

203-ارزيابي حراست آموزش و پرورش استان مركزي در سال  1385

204- رابطه بين عزت نفس و منبع كنترل (دروني- بيرونی) در بين دانشجويان دانشگاه آزاد  ساوه

205-بررسی رابطه بین سبک های رهبری واسترس مدیران مدارس استان سمنان

206-بررسي رابطه بين سبک تفکر و ميزان کارآيي مديران در شرکت آلومينيوم پارس

207-مقایسه بهداشت روان دانش آموزان مدارس متوسطه استعدادهای درخشان وعادی اراک

208- میزان نابرابری فرصتهای آموزشی دوره های تحصیلی ابتدایی و راهنمایی استان هرمزگان

209-بررسي كيفيت زندگي كاري و تاثير ان بر بهره وري ان ها در شركت مهر كام پارس

210-بررسي ميزان فشار رواني در بين بيماران قلبي- عروقي در سنين 36 الي 50 ساله

211-بررسي و مقايسه فشار رواني در بين دختران معتاد و غير معتاد 25-17 سال استان تهران

212-بررسی امکان بهره گیری از مدیریت کیفیت جامع در مدارس ابتدایی شهر تهران

213-ارزشيابى عملكرد مدارس غيرانتفاعى استان مركزى دردوره راهنمايى،ابتدايى ومتوسطه

214- راههاي بهبود كيفيت مديريت دبيرستانهاي شهرستان اسلام شهر از ديدگاه دبيران /مديران

215-بررسی رابطه بین جهتگیری هدف با خود تنظیمی یادگیری پیشرفت تحصیلی ورضایت از تحصیلی در دانش آموزان دختروپسر رشته های مختلف تحصیلی پیش دانشگاهی شیراز(تکراری)

        216- تأثیر کاربرد اینترنت بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان دوره متوسطه (تکراری)

217-رابطه ناخشنودی شغلی با رفتارهای ضد تولید

218-تاثیر آموزش به کمک شبکه های اطلاع رسانی برانگیزش تحصیلی دانش آموزان دختر

219-رابطه بین هيجان خواهي و صفات شخصیت

220-رابطه  افسردگي كودكان با اشتغال مادران

221-تاثیر سبک مدیریت مدیران رابطه مدار و وظیفه مدار بر رضایت شغلی استادان منطقه 8 دانشگاه

222-بررسي عوامل موثر بر نهادينه ساختن مديريت مشاركتها در مدارس راهنمايي منطقه ۸

223-آمار دروغ گويي در دانش آموزان استان  كرمانشاه

224-بررسی رابطه ی میان ویژگیهای شخصیتی وحافظه

225-نحوه مديريت شرايط كاردستمزد بر رضايت شغلي كازگران شهرستان زرنديه (شهرك مامونيه)

226- تاثیردبیران درموفقیت تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی شهرستان ساوه (تکرار)

227- رابطه بين هيجان خواهي و جنسيت در بين دانش آموزان سوم مقطع متوسطه تهران(تکرار)

 *http://www.adavoudi.blogfa.com/post-125.aspx
+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم بهمن 1388ساعت 8:59  توسط  عابدینی  | 
+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و یکم بهمن 1388ساعت 22:38  توسط  عابدینی  | 

مديريت معنوی

مديريت با تكيه بر معنویت

امیر حسین محمد داودی

 

مقدمه
هركدام از ما، دو وظيفه داريم: يكي كاري است كه انجام مي دهيم و شغل مــا را تشكيل مي دهد و برايش حقوق و حق الزحمه دريافت مي كنيم و ديگري اينكه بايد تحقيق كنيم و دريابيم كه چگونه مي توانيم كار اول را بهتر انجام دهيم. موضوع بحث حاضر در ارتباط با كار ديگريا وظيفه دوم مديران است. روشهاي مختلفي براي بهبود مديريت (وظيفه دوم) در سطح جهان ارائه مي شود. احتمالاً مديران سازمانهاي دولتي و غيردولتي ما، از بسياري از اين روشها آگاه بوده و بااستفاده از اين روشها تاكنون توانسته اند مديريت خود را بهبود بخشند. مطالب و پيشنهـــاداتي كه در اينجا ارائه مي شود براين باور استوار است كه بابرخورداري از معنويت، مديران خواهند توانست نه تنها بهره وري را در محيط كار يا سازمان خود بهبود بخشند، بلكه از آن مهمتر خواهند توانست به آرامش خاطر و رضايت باطن يا يك شادي زايدالوصف و طولاني دست يابند و محيطي فراهم كنند تا همكارانشان نيز از اين حالت برخوردار شوند. منظور از معنويت برخورداري از ارزشهاي والاي انساني است كه در زير به تعدادي از آنها اشاره شده است. - ايمان به خدا - عشق و محبت - احترام به موجودات - اعتماد به نفس - اميد به آينده - پذيرش ديگران - پشتكار - تحرك - تحمل - تقوي - تواضع - توكل - جوانمردي - خدمت - خوش بيني - خيرخواهي - رضايت - سپاسگزاري - شجاعت - صبر - صداقت - صرفه جويي - عدم وابستگي - فداكاري - گذشت - محدودكردن آرزوها - وفاي به عهد براي پـي بردن به اهميت اين ارزشهـــا بـه اختصار به بررسي هدف زندگي و راه رسيدن به اين هدف مي پردازيم.

فرضيه دانشگاه زندگي
مي توان زندگي انسان در روي زمين را مانند تحصيل در دانشگاه دانست - دانشگاه زندگي. اين دانشگاه حدود دوميليون سال پيش با تعداد بسيار كمي دانشجو تاسيس شد ولي تاكنون حدود 70 ميليارد دانشجو در آن تحصيل كرده اند. خداوند موسس و رئيس دانشگاه زندگي است. (1تا3 ) در اين دانشگاه هركس، بدون توجه به سن، جنسيت، رنگ پوست، محل تولد و يا زندگي و غيره يك دانشجو و همزمان با آن يك معلم بوده و تمام منابع طبيعي و ساير موجودات روي زمين به منزله كارمندان اين دانشگاه هستند كه به تحصيل اين دانشجو كمك مي كنند. دانشگاه زندگي براي فراگيري درس مهمي تاسيس شده است. درس مهم اين است كه بياموزيم و درك كنيم كه هركدام از ما تجلي زيبا و منحصر به فردي از خداوند هستيم و بپذيريم كه هريك از ما نقش بسيار مهمي را در نمايشنامه زيبا و پرهيجان خلقت بازي مي كنيم. درس بسيار مهم اين است كه بپذيريم و درك كنيم كه با خدا و هركس و هرچيز يكي هستيم، درك كنيم كه ساير انسانهاي روي زمين برادران و خواهران ما بوده و گياهان، حشرات و حيوانات در حقيقت قوم و خويشان ما هستند.

وقتي كه اين درس بسيار مهم را يادگرفتيم كه ما محصلان و كارمندان اين دانشگاه همگي در حقيقت صور مختلف و زيباي يك حقيقت و هستي يعني خدا هستيم و وقتي آموختيم كه بايد تمام افكار جدايي افكن را دور بيندازيم، آن وقت از اين دانشگاه فارغ التحصيل مي شويم. در دانشگاه زندگي هرواقعه اي كه برايمان رخ مي دهد به صورت درس تلقي كرده و هركسي را كه بااو در تماس هستيم به عنوان معلم و مدرس خود مي دانيم. (1تا3) آگاهي از وجود خدا تنها تفاوت واقعي بين موجودات: تمام موجودات صور خداوند هستند و در نمايشنامه عظيم و زيباي آفرينش نقش منحصر به خود را بازي مي كنند، ولي ميــزان آگاهي شان از اين حقيقت متفاوت است. ما آفريده شده ايم و در دانشگاه زندگي تحصيل مي كني تا اين آگاهي را بالا ببريم وجالب اينكه هرچه بر آن بيفزاييم شادتر مي شويم. هرچه آگاهي ما از وجود خدا در خود و در تمام موجودات بيشتر شود، بهتر و واضح تـــــر مي توانيم خدا را در همه كس و همه چيز ببينيم و صورت خدا را بهتر و كاملتر متجلي كنيم. پيامبران، امامان، عرفا و ساير بزرگان تصاوير واضح تر خداوندند تا فردي مثل من.

زمينه هاي اصلـي دروس دانشگاه زندگـي: زمينـه هاي اصلي دروسي كه بايستي فراگيريم تا بتوانيم از دانشگاه زندگي فارغ التحصيل شويم، يا به هدفي كه براي آن خلق شده ايم زودتر برسيم، در زير آمده است. معتقدم هرواقعه يا جريان زندگي درسي در يك يا چند زمينه يادشده در زير براي ما دربر دارد:

1 - صبر و بردباري در كليه امور 2 - توكل به خداوند 3 - پذيرش افراد آن طور كـــه هستند 4 - رضامندي و تسليم.

رابطه بين آگاهي و شادي: مي توانيم رابطه زير را بين شادي و آگاهي بنويسيم(4):
(1) H=h+cA كه A معرف آگاهي (از وجود خدا در خود و در همــــــه چيز)، H معرف شادي كل فرد، h معرف شاديهاي جزئي كه مثلاً در اثر پيشرفت در كار و مورد تجليل و قدرداني قرارگرفتن و غيره به دست مي آيد و c يك ضريب تبديل است. مـــا مي توانيم به سمت راست معادله توجه كرده و بگوييم كه ما در روي زمين هستيم كه آگاهي خود يا A را افزايش دهيم، يا به سمت چپ معادله (1) نگاه كرده و بگوييم كه: ما براي شادزيستن زندگي مي كنيم و اين حق ماست كه شاد باشيم. (5 تا 8) در حالي كه انسان براي شادزيستن آفريده شده ولي مي بينيم كه راه و روشي را كه او در زندگي خود انتخاب كرده نه تنها برايش شادي نيافريده بلكه زندگي او را با درد و رنج بسيار نيز همراه كرده است. علاوه بر آن، او با اعمال خود محيط زيست را كاملاً آلوده كرده و حيات خود و ساير موجودات را به خطر انداخته است. به طور خلاصه، انسان امروزي با مسائل عديده اجتماعي - اقتصادي - سياسي روبروست. ما مي توانيم دور وبر خود را نگاه كنيم و يا به اخبار ايران و جهان در رسانه ها توجه كنيم و ببينيم كه انسان امروزي با چه مسائل و مشكلات عديده اي روبروست. چرا اين مسائل اجتماعي - اقتصادي و زيست محيطي به وجود آمده اند؟ آيا مي توانيم اين مسائل را در تمام جهان يا دستكم در كشور خودمان ايران حل كنيم؟ يقين دارم شما خواننده عزيز نيز مانند من به اين مسائل فكر كرده ايد و به راه حل آنها انديشيده ايد. شما براي ايـــــن مسائل چه راه حلهايي را ارائه مي كنيد؟ آيا راه حل شما مي تواند شادي و خوشحالي را به تمام مردم دنيا ارزاني دارد و محيط زيست را هم براي انسانها و هم براي تمامي حيوانات و گياهان پاكيزه كند؟

در بررسيهاي علمي، پس از روشن شدن صورت مسئله، ابتدا پژوهشگر سعي مي كند فرضيه اي براي حل مسئله ارائه دهد. اين فرضيه بر حقايقي (از ديدگاه پژوهشگر) استوار است. من در رشته مهندسي مكانيك تحصيل كرده ام و از روش علمي در تحقيقات درازمدت خود استفاده كرده ام و در برخورد با يك مسئله اجتماعي نظير شادزيستن نيز راه ديگري جز برخورد و نگاه علمي نداشته ام. بنابراين، از تجارب خود در مهندسي مكانيك و رياضي استفاده كرده، در پي يافتن رابطه يا فرمولي بـــوده ام كه بيانگـر تمام عواملـي باشد كه به شادي انسان كمك مي كنند. ايـــــن رابطه، معـادله يا فرمول را رابطه شادي سنجي(HAPPINOMETRY EQUATION) مـــــي نامم. (5 تا 8) فرضيه اي كه مايلم با شما در ميان بگذارم بر پايه مشاهدات چندين ساله ام در ارتباط با ناراحتيها و نگرانيهاي مردم در بسياري از كشورهاي جهان استوار است. با ديدن اين غمها و ناراحتيها از خود مي پرسيدم كه چرا به وجود آمده اند و چه مي توان كرد تا آنها را رفع كرد يا تقليل داد.


فرضيه يا راه حل پيشنهادي بر اعتقادات و اصول زير استوار است:

۱ - انسان براي شادزيستن آفريده شده است؛
2 - به سبب جهالت و ناآگاهي، انسان راههاي اشتباهي را براي به دست آوردن شادي پيموده است.
3 - مـــردم از وضع كنوني زندگي خود و از راه حلهاي ارائه شده براي مسائل راضي نيستند زيرا هميشه به معلول توجه شده نه به علت؛
4 - مردم حاضرند راههاي جديدي را براي حل مسائل و زدودن غم و اندوه خود بيابند. آنها حاضرند پس از يافتن و برخورداري از شادي، راه و روش كسب شادي را به ديگران بياموزند و سرانجام جامعه اي شاد و خوشبخت به وجود آورند؛
5 - روشهــــاي دستيابي به شادي پايدار را مي توان به وسيله رسانه هاي جمعي و كلاسهاي درس به عموم مردم آموخت.


اينكه انسان به دنبال شادترزيستن برود امري فطري و طبيعي است. درواقع تمام فعاليتهاي روزمره او غير از آنچه كه براي تامين غذا، پوشاك و مسكن متعارف انجام مي دهد، به همين منظورند. تاكنون اكثر مردم دنيا براين باور بوده اند كه ثروت، شهرت و قدرت به آنان شادي مي بخشد. بسياري را مي شناسم كه سعي دارند با كسب مال و شهرت بيشتر شاد و خوشحال باشند و غالبـــاً وقتي به هدف خود مي رسند در مي يابند كه به جاي آزادي اسير ثروت و وابسته شهرت و مقامشان شده اند و شادتر از قبل نيستند. برعكس، اشخاص فقير و گمنامي را مي شناسم كه خيلي شادند. اكثر مردم ميان اين دو وضعيت قرار دارند واز امكانات مادي متفاوتي برخوردارند، اما گروهي شادند و گروهي غمگين. با مشاهده اين افراد دريافته ام كه فقر، گمنامي، ثروت، شهرت، مقام اجتماعي و قدرت هيچكدام نقشي در شادتركردن انسان بازي نمي كنند و خلاصه اينكه ثروت و شهرت و قدرت فقط مي توانند زندگي را آسانتر كنند. شادي به عوامل ديگري بستگي دارد.

اعتقاد راسخ دارم تلاشهايي كه انسان براي كسب ثروت، شهرت و قدرت كرده است تا به شادي و خوشحالي بيشتر دست يابد دليل اصلي تمام يا دستكم بيشتر مشكلاتي است كه بشرامروزي با آن روبروست. انسان به سبب اين تلاشها، در طول تاريخ آسيبهاي زيادي به خود و به محيط زيست رسانده است. البته ما بايد براي تامين غذا، پوشاك، مسكن و ساير نيازهاي جسماني خود فعاليت كنيم. ولي آسيبها از مرز تامين اين نيازها گذشته است. برخورداري از ثروت، شهرت و قدرت بسياري از اوقات داراي اثرات نامطلوب زير نيز هست:

1 - زياده روي و اسراف در مصرف منابع طبيعي كه باعث انواع آلودگيهاي محيط زيست مي شود.
2 - زياده روي و اسراف در غذاهاي چرب، شيرين و شور آماده كه مواد و ويتامينهاي مورد نياز بدن را ندارند و باعث بروز بيماريهاي بسياري مي شوند؛

3 - مصرف نوشابه هاي الكلي و اعتيادهاي ديگر كه عواقب و بدبختيهاي خاص خود را در بر دارند.
براي دستيابي به شادي پايدار لازم است انسان در اعتقاد، باور و روش زندگي خود تجديد نظر كند.


چه چيزهايي به انسان شادي و سرور واقعي مي بخشند؟ آيا دارايي، مكان زندگي و افرادي كه با آنان زندگي مي كنيد باعث شادي شما مي شوند يا حالت و وضعيت ذهني خودتان؟ شناسايي عـــواملي كه به شادي انسان كمك مي كنند: افراد مختلف تعاريف مختلفي از شادي دارند و سرور و خرسندي خود را مرهون چيزهاي كاملاً متفاوتي مي دانند ولي به نظــر من اكثر مردم توافق دارند كه شادي آرامش خاطر و رضايت باطن است. شادي آن كيفيت زندگي است كه همه آرزوي يافتنش را دارند و هركسي مي داند كه از آن برخوردار است يا نه. من و شما هردو مي دانيم كه شاد و خرسنديم يا نه. براي شناسايي عوامل متشكله و موثر بر شادي مايلم آنها را به سه گروه اصلي، يكي مثبت و دوتاي ديگر منفي تقسيم كنم. گروه مثبت مستقيماً به افزايش شادي كمك مي كند، درحالي كه دو گروه منفي از شادي و خوشحالي انسان كاسته، بررنج، غم، ناراحتي و افسردگي* او مي افزايد. گروه مثبت شادي (كه بعداً آنها را در رابطه اي با حرف (J) نشان خواهيم داد) شامل عوامل زير است:

1 - عشق و محبت 2 - اميد به آينده 3 - پيشرفت و موفقيت در كار 4 - خوش بيني 5 - خيرخواهي 6 - سپاسگزاري 7 - رضايت 8 - گذشت 9 - مورد قدرداني قرارگرفتن.


دو گروه منفي شادي يا عوامل غم و رنج و افسردگي عبارتند از: گروه ناراحتيهاي جسماني و گروه ناراحتيهاي عاطفي يا رواني. ناراحتيهـاي جسماني (كه بعداً آنهـا را در رابطـه اي با حرف (F) مشخص خواهيم كرد) از اين قرارند:


1 - گرسنگي و سوء تغذيه؛
2 - درد و بيماري و ساير ناراحتيهاي جسماني.

شمار ناراحتيهاي عاطفي، احساسي يا رواني بسيار زياد است. شايد بتوان بيش از 50 رذيله اخلاقي را ذكر كرد كه از شادي كاسته و بر رنج، افسردگي و غم انسان مي افزايد. براي افزايش شادي لازم است اين رذايل را تقليل داده، سرانجام از خود دور كرد. براي كوتاه شدن بحث، عناصر مربوط به ناراحتيهاي عاطفي، احساسي و رواني را به 25 عامل زير محدود مي كنيم. به نظر من دفع رذائل اخلاقي ذكرشده به از بين بردن يا تقليل ساير رذايل اخلاقي كه در اينجا ذكر نشده اند كمك خواهد كرد. عناصر منفي شادي يا رذائل اخلاقي زير را (كه به ترتيب الفباء مرتب شده اند) در رابطه يا معادله اي كه در زير مطرح خواهيم كرد با حرف (E) نشان مي دهيم:

* آرزو (براي كسب ثروت، شهرت و قدرت) *اضطراب * انتقامجويي * بدخواهي * تحقير * تـــــرس * تنفر و كينه * توقع * حسادت * حرص و زياده خواهي * خشم * خشونت * خـــــــودپرستي * دلبســتگي * دلتنگي * دورويي * ستم * سرزنش * شهوت * عجله * عصبانيت * عيبجويي * غصه * نوميدي و ياس * وسواس.

استفاده از يك شادي سنج براي اندازه گيري شادي: براي ارزيابي شادي مي توانيم رابطه ساده زير را بنويسيم و تمام عوامل يادشده در قسمت قبل، يعني عوامل افزاينده يا كاهنده شادي را در آن بگنجانيم. اين رابطه، رابطه «شادي سنجي» نام دارد: (2) H=J-F-E  مي توان براي عوامل تشكيل دهنده J، E,F و در رابطه شادي سنجي وزنهاي متفاوتي در نظر گرفت و از جدول شادي سنجي زير براي ارزيابي شادي روزانه خود استفاده كرد. (5 تا 8) 


ضرورت صرف وقت براي كسب شادي: براي آنكه شادي خود را افزايش دهيم بايد طوري زندگي كنيم كه اندازه شادي تمام عمرمان بيشينه باشد. يعني حاصل جمع شاخصهاي فردي شاديمان حتي الامكان بيشتر و بيشتر شود. براي اينكه اين اندازه را به برترين پايه آن برسانيم به حكم ضرورت بايد از بذل وقت و كوشش دريغ نكنيم، درست همان طوري كه وقتي به دانشگاه مي رويم تا تحصيلات عاليتري را دنبال كنيم و به مدارج بالاتري دست يابيم از صرف وقت ناگزيريم. پرورش اعتقادات و باورهاي جديد: سه سنگتراش مشغول كار بودند. عابري از آنان سوال كردچه مي كنيد؟ سنگتراش اول پاسخ داد: همان طوري كه مي بيني، مشغول تراشيدن سنگ هستم. دومي پاسخ داد: برادر عزيزم كار مي كنم تا روزي خانواده ام را تامين كنم. سنگتراش سوم سرش را بلند كرد و با تبسمي بر لب و رضايتي عميق در دل پاسخ داد: مشغول ساختن مسجد و معبدي هستم. هر سه نفر يك كار انجام مي دادند ولي پاسخشــــان بستگي به اعتقاد و باورشان داشت. براي يكي، كار خسته كننده، براي ديگري وسيله امرار معاش و براي سومي كار باارزشي بود. هركاري مي تواند براي عاملش شريف و ارزشمند باشد به شرطي كه عامل، با ديد خلاق به آن بنگرد و ارزش تلاشهايش را درك كند. به ما باورانده شده كه با پول مي توان همه چيز را خريد و با قدرت به همه چيز دست يافت و سپس شاد و خوشبخت شد. اين اعتقاد علت اصلي همه بدبختيها و مشكلات، از جمله آلودگي محيط زيست، در طي زندگي انسان بوده است.

اعتقاد راسخ دارم كه براي دستيابي به شادي درازمدت بايد نظام اعتقادي مبني بر اصول زير را در پيش گرفته و در خود پرورش دهيم:

1 - ما آفريده شده ايم تا شاد باشيم: مي پذيرم كه دستيابي به حدي از شادي كه دلخواه من است امري است شخصي و وظيفه و مسئوليت آن بر عهده خودم است. علاوه بر اين مي پذيرم كه براي به دست آوردن شادي بايد تلاش كنم، زيرا هيچ چيز بدون تلاش به دست نمي آيد.


2 - در زندگي شاديهايي به مراتب عميقتر از لذات جسماني وجود دارند كه مي توانيم به آنها دست يابيم. اين كار نياز به صرف وقت و تلاش و نيز صبر و حوصله دارد.

3 - خداوند از طريق نظام عظيم و دقيق خلقتش و با كمال محبت و سخاوت زندگي تمامي موجودات روي زمين، از جمله زندگي مرا (برحسب اعتقاداتي كه داشته ام و تلاشي كه كرده ام) تامين كرده و باز هم خواهد كرد.


4 - لزومي ندارد نگران تامين نيازهاي زندگيم باشم ولي لازم است كه سعي و كوشش كنم و باور داشته باشم كه نظام خلقت نيازهايم را رفع خواهد كرد.


5 - از هيچ كس انتظاري ندارم. مي دانم كه نظام خلقت خداوندي از من همچون ديگران مراقبت مي كند.


6 - مي توانم بخشندگي و سخاوت جهان را بيشتر متوجه خود كنم و بياموزم كه چگونه بيشتر مشمول لطف وعنايت خداوندي شوم تا به شادي عميقتري دست يابم.


7 - اعتقاد دارم كه آنچه تاكنون برمن رفته نتيجه افكار، رفتار، خواسته ها و آرزوهاي خودم است كه در گذشته به عالم عرضه كرده ام.


8 - اعتقاد دارم كه آنچه تاكنون جهان يا نظام خلقت برايم فراهم كرده بهترين راه تامين منافع و سعادت درازمدت من بوده است.

9 - هميشه از نتايج اعمالم راضيم و گلايه اي ندارم.


10 - سلامتي محيط زيست و سعادت و شادي تمام موجودات (بخصوص انسانها) بر شادي و حالات رواني من اثر مي گذارند، بنابراين، براي بيشينه كردن شادي خودم هم كه شده بايد براي شاديشان بكوشم.


انتخاب حرفه و شغل: هريك از ما براي امرار معاش به كاري مشغول هستيم. مي توانيم از خود بپرسيم كه آيا اين كاربه حال اجتماع مفيد است يا خير و آيا اين شغل بهترين خدمتي است كه مي توانيم بكنيم يا نه. شايد به فكر تغيير شغل خود بيفتيم و دنبال كار بهتري بگرديم. هدف ما از اين كار ممكن است دستمزد و درآمد بيشتر، فراگيري بيشتر يا فايده اجتماعي بيشتر باشد. همه اين انگيزه ها طبيعي هستند. اگر قرار باشد شغلي برگزينيد كه يكي از مزاياي فوق را در بر داشته باشد، كدام را انتخاب مي كنيد؟ آيا حاضريد شغلي را انتخاب كنيد كه فايده اجتماعيش بسيار بوده ولي مزاياي مالي چنداني نداشته، مجبور شويد خود و خانواده تان زندگي محقري را بگذرانيد و از رفاه كمتري برخوردار باشيد؟ چه خوب است اگر تنها معيارمان براي انتخاب شغل اين باشد كه بهتر و موثرتر به جامعه خدمت كنيم و فقط به قصد آمادگي براي چنين خدمتي تحصيل كنيم. نبايد نگران باشيم كه زندگي ما چگونه تامين مي شود زيرا نظام خلقت بر حسب باور و فعاليتمان، نيازهاي ما را تامين مي كند، بنابراين، فقط بايد وقت و هم خود را صـــرف خدمت بي ريا به مردم كنيم.

ارتباط ذهن و جسم: ذهن آدمي بسيار توانمند است. يقين دارم شما سرگذشتهايي را درباره اينكه ذهنيت، اعتقاد و باور يك بيمار بر بازيابي تندرستي يا در وخيمتركردن وضع او نقش داشته است شنيده ايد. ارتباط ذهن با جسم به تازگي مورد بررسي و بازنگري زيست شناسان و پزشكان قرار گرفته است. دلبستگي دانشمندان به كشف اين ارتباط از تعداد كتابهايي كه در چندسال گذشته نوشته شده پيداست. (9 تا 11) نگاهي به اين كتابها: دكتر ديپك چوپرا در مبحث ارتباط ذهن با جسم، در كتابش به نام تندرستي كامل: راهنماي كامل ذهن و بدن(9) مي گويد:هيچ كس ثابت نكرده است كه بيماري ضروري است. ما خود بيماري خويش را انتخاب مي كنيم ولي از اين انتخاب آگاه نيستيم. آرمان سلامتي كامل به تعادل كامل بستگي دارد. همه چيزهايـي كه مـي خوريم، مي گوييم، مي انديشيم، مي بينيم، انجام مي دهيم و احساس مي كنيم بر تعادل كلي ما تاثير مي گذارند. دكتر اليوت داچر در كتابش به نام مصونيت شناسي رواني - عصبي: برنامه نوين درمان ذهن و جسم(10)، پژوهشهاي جديد در زمينه ارتباط ذهن وجسم و روح را مرور و نتايج زير را استخراج كرده است:

به نظر مي رسد كه مغز با برگرداندن و ترجمه محتوي ذهن، نگرشها و دريافتهاي ما به تكانه هاي عصبي و شيمي حياتي (بيوشيمي) نقش مديريت مركزي را بازي مي كند. مغز از راه دستـگاه عصبي كه متشـكل از رشته عصـب هايي است كه از مغز به ساير اعضاي بدن امتداد مي يابند و نيز مواد شيميايي حياتي كه در سراسر بدن در گردشند با بدن ارتباط برقرار مي كند.  دكتر داچر اضافه مي كند: ما اكنون مي پذيريم كه انسان مي تواند از راه نگرشها و افكارش باريكترين و دقيقترين جنبه هاي بيوشيمي و فيزيولوژي جسم خود را تنظيم كند. پس آدمي مي تواند به اختيار خود موجب توانايي يا ناتواني دستگاه حفاظتي بدن خويش شود و به همين ترتيب بر كاركرد ديگر دستگاههاي بدنش نيز تاثير بگذارد.


خانم دكتر لوئيزال هي در كتابش به نام شفاي زندگي(11) عوامل ذهني بيماريهاي جسماني را مورد بحث قرار مي دهد و براي غلبه بر آنها راههايي متافيزيكي پيشنهاد مي كند. دكتر هي معتقد است كه هر بيماري را الگوي ذهني خاصي به وجود مي آورد و تندرستي در صورتي حاصل مي شود كه الگوي ذهني ايجادكننده آن بيماري وارونه شود. او خود را مثال مي زند و از غلبه بر بيماري سرطان پيشرفته خود سخن مي گويد. دكتر هي سپس اضـــافه مي كند:اگر مي خواهيم سالم زندگي كنيم بايد شاد بينديشيم. هرچه از ذهن و زبان ما تـــراوش مي كند به همان سان به ما باز مي گردد. سخنان و انديشه هايتان را دگرگون كنيد، آنگاه دگرگوني زندگيتان را نظاره كنيد. راه مهار و كنترل زندگي به گزينش واژه ها و انديشه ها بستگي دارد. دكتر هيجدولي تدوين كرده است كه ارتباط بيماريهاي مختلف را با عوامل ذهني به وجودآورنده آنها نشان مي دهد. او دريافته است كه اين الگوهاي ذهني عامل بيشتر بيماريها هستند: عيبجويي، خشم، سرزنش و نارضايتي.(11) تقريباً همه عوامل بيماريزايي كه خانم دكتر هي در اين جدول آورده است تقريباً همانهايي هستند كه ما به عنوان عوامل ناشادي برشمرديم.


شادي و تندرستي ارتباط تنگاتنگي با يكديگر دارند، يعني اگر آدمي بخواهد شادتر باشد بايد عواملـــي را كه موجب ناشادي او مي شوند از بين برد يا به حداقل برساند. از سوي ديگر، اگر بخواهد تندرست باشد باز هم بايد زندگيش را از اين عوامل تهي كند. با رجوع به رابطه شادي سنجي (H = J-F-E) ملاحظه مي كنيم كه با كم كردن و زدودن عوامل ناشادي (E) مي توانيم هم شادي خود را افزايش دهيم و هم تندرست بـــــــــاشيم. به طور خلاصه مي توانيم بگوييم: اگــــــر مي خواهيم سالم باشيم بايد شاد باشيم. اخيراً پژوهشگران دريافته اند كه كارآيي با شادي رابطه مستقيم دارد. سالها پيش پژوهشگران كشورهاي صنعتي دريافته بودند كه تنظيم ميزان روشنايي، دما، رطوبت نسبي، سرعت هوا، سروصداي اطراف و غيره بر افزايش كارآيي افراد در كارخانجات و ادارات اثر مستقيم دارند. كشف ارتباط شادي با كارايي دستيافت جديدي است. بنابراين: يك راه بسيار موثر در افزايش بهره وري در محيط كار استفاده از نيروي انساني شاد است.

معتقدم پيشرفت علمي، صنعتي و اقتصادي جوامع مرهون وجود سه خصلت صداقت (در گفتار، كردار و رفتار)، مراعات حقوق ديگران و پشتكار است. پرورش اين سه ارزش انساني مي تواند به كاهش و زدودن عوامل متشكله ناشادي و افسردگي (E) كمك كرده و انسان را شادتر كند. بنابراين، مي توان گفت كه پيشرفت علمي، صنعتي و اقتصادي جامعه نيز با شادي آن جامعه ارتباط مستقيم دارد. خلاصه اينكه: اگر مي خواهيم سالم باشيم و اگر مي خواهيم پيشرفت كنيم بايد شاد باشيم و در اين ميان پاكي هوا، برنامه غذايي و خوراك مناسب نيز حائز اهميت است.

خلاصه مراحل دستيابي به شادي: در اين بحث براي دستيابي به شادي رهنمودهايي ارائه و روشهايي را پيشنهاد كرديم. قسمتي از راه دستيابي به شادي، عشق ورزيدن و احترام گذاردن به طبيعت و محيط زيست و نيز ارج نهادن به همه موجودات است. اين روش زندگي متعادلي را ايجاب مي كند. بايد سقفي براي آرزوهاي خود قائل شويم، در مصرف انرژي و ساير منابع طبيعي صرفه جويي كنيم و آلودگي محيط زيست را كاهش دهيم. استمرار اين روش در زندگي، براي ما و جامعه، شادي پايدار به ارمغان خواهد آورد. در اينجا چكيده مراحل پيشنهادشده در اين بحث براي دستيابي به شادي فردي و اجتماعي ارائه مي شود. (براي استفاده بيشتر از قدرت تلقين، در بيان مطالب از ضمير اول شخص مفرد استفاده مي كنيم) (5 تا 8):
1 - مي پذيرم كه براي شادبودن زندگي مي كنم و مي پذيرم كه در زندگي شادمانيهايي وجود دارند كه از لذات جسماني بسي عميق ترند‍.


2 - مي پذيرم كه من خود به تنهايي مسئول شادي خود هستم و با نگرش مناسب و سخت كوشي مي توانم به آن دست يابم.


3 - مي پذيرم كه شادي و سعـــادت عميق را مي توان از راه عشق ورزيدن بي چشمداشت و خدمت بي ريا به دست آورد.


4 - بسته به علايق و استعدادهايم، كمر به انجام موثرترين و مهمترين خدمتــــي مي بندم كه مي توانم. وقتي براي كار يا حرفـــــه اي برنامه ريزي مي كنم، با كمال علاقه خود را براي خدمت موثرتر آماده كرده، مجسم مي كنم كه در آن كار و حرفه كاملاً موفق هستم.


5 - مي پذيرم كه نظام آفرينش بسيار سخاوتمند و كاملاً غني است و كليه نيازهاي مرا باتوجه به افكار و كوششهايم برآورده مي كند، پس من به هيچ كس نياز ندارم. هيچ گاه نگران معاش خود نيستم چون به خداوند تـــوكل مي كنم. او بـــه وسيله نظام آفرينشش زندگي مرا تامين مي كند.


6 - در خدمتي كه در پيش مي گيرم هرگز به ثروت، شهرت يا ثمره كارهايم نمي انديشم. فقط بي چشمداشت و بي ريا و در كمال عشق و محبت، خدمت مي كنم. اگر اين خدمت ثروت و شهرتي برايم به همراه آورد هرگز به آن دل نمي بندم، مغرور نمي شوم و از آن براي خدمت موثرتر و بيشتر استفاده مي كنم.

7 - از همه دانش و تواناييهاي خود براي بــرنامه ريزي و اجراي كاري كه مي خواهم انجام دهم استفاده مي كنم و نتيجه را هرچه باشد مي پذيرم و در همه حال راضي و تسليم رضاي خدا هستم.


8 - مي پذيرم آنچه بر سر من مي آيد و هر موقعيتي كه در آن قرار دارم، نتيجه افكار، اعمال، خواسته ها و آرزوهاي خود من در گذشته است كه نظام آفرينش با كمال قدرت، عشق و محبت برايم فراهم كرده است.


9 - مي پذيرم كه باتوجه به هدف زندگي، اين بهترين موقعيت ممكن براي پيشرفت معنوي و بيشنه شدن شادي من در تمام عمر است.


10 - تنها به صفات نيك كساني مي انديشم كه ذهن مرا به خود مشغول مي كنند. فهرستي از اين صفات را آماده مي كنم تا هرگاه كاستيهاي آنها به ذهنم خطور كردند بتوانم به آن رجوع كرده، نيكي هاي آنها را ببينم. براي هركس و هرچيزي كه مي بينم يا به آن مي انديشم طلب خير مي كنم.


11 - از بين الگوهاي عشق، خدمت و تقوي يك يا چندنفر - چه از زندگان چه از درگذشتگان - را به عنوان استاد و مراد خود انتخاب كرده، با آنان از راه دل دائماً عاشقانه ارتباط برقرار مي كنم و به آنان مي انديشم و اجازه مي دهم كه فكرشان ذهن مرا مشغول كند. درباره استادان خود، بخصوص روش زندگي و گفته هاي آنان، بسيار مطالعه مي كنم و هروقت كه ذهنم دچار سردرگمي شد، به سوي آنان هدايتش مي كنم. هميشه به ياد استادان خود هستم.

12 - اكرام و احترام ديگران را در خود پرورش مي دهم و هيچ گاه به عمد به كسي يا چيزي آزار نمي رسانم. به همين سياق، حرمت محيط زيست را حفظ كرده، به آن آسيبي نمي رسانم. زندگي متعادلي در پيش مي گيرم، تا حد امكان در مصرف همه چيز قناعت مي كنم و اگر مقدور باشد آنها را دوباره به كار مي برم و براي بازيافت و يااستفاده مجدد به كارخانه توليدكننده مي فرستم. زندگي خيلي شيرين است اگر ما به افرادي كه در زندگيمان هستند و به جريانات و وقايعي كه برايمان رخ مي دهند به صورت فرصتهايي براي محبت و خدمت بي چشمداشت و فرصتهايي براي پرورش ارزشهاي انساني و حذف يا كاهش رذائل اخلاقي در خود نگاه كنيم.


استفاده از فرضيه هاي دانشگاه زندگي در مديريت
در ارتباط با مطالبي كه در فرضيه هاي دانشگاه زندگي و شادزيستن گفته شد و براي بيشينه كردن شادي مديران و همكارانشان و براي بهبود بهره وري در محيط كار، از مديران دعوت مي شود تابه نكات زير توجه كنند:(12)

1 - همكاران خود را صميمانه دوست بداريد و وظيفه اصلي خود را محبت ورزيدن به تمام افرادي كه با شما كار مي كنند بدانيد و شغل خود را فرصتي براي خدمتگزاري قلمداد كنيد‍.


2 - سعي كنيد بيشتر رهبري كنيد و كمتر مديريت. يك رهبر با ديد و نگرش وسيعي كه دارد مي گويد چه اموري را لازم است يا خوب است سازمان مربوطه انجام دهد. مدير بـــرنامه ريزي مي كند تا آن امور چگونه به بهترين نحو انجام شوند.

3 - بپذيريد كه شما با افكار و اعمال امروزتان فرداي خود را طراحي مي كنيد.

4 - آنچه را كه مي خواهيد به دست آوريد ابتدا آن را در ذهن خود ببينيد. توجه داشته باشيد كه براي موفقيت و دستيابي به يك چيز سه شرط لازم و كافي زير بايد برقرار باشند: خواستن، باورداشتن و تلاش كردن.


5 - نقش خود را در حوزه فعاليت خويش مانند نقش يك آرشيتكت در ساخت بناي يك ساختمان بدانيد. يك آرشيتكت ساختمان را ابتدا در ذهن خود مي بيند و سپس با كشيدن نقشه اين تصوير ذهني را به مهندسان و سازندگان ساختمان منتقل مي كند. او ساخت و عمليات ساختماني را از ابتدا تا انتها زير نظر دارد. آرشيتكت تمام مسئوليت خوبي و يا بدي ساختمان ساخته شده را مي پذيرد. بنابراين، نقش شما طراحي، هدايت و نظارت است نه به اصطلاح آوردن خاك و آجر و ساختن ديوار و غيره.


6 - براي سازمان و يا حوزه اي كه در آن فعاليت مي كنيد تعيين كنيد ماموريت يا رسالت (MISSION) شما و سازمان شما چيست. اين رسالت را با مشورت با مديران ارشد خود و پس از بحث و گفتگوي فراوان با آنان، و پس از رسيدن به يك نظر واحد، تعيين كنيد.FF

7 - باتوجه به رسالت تعيين شده، از مديران ارشد خود بخواهيد تا با مشورت با كاركنان، رسالتي براي واحد خود تعيين كنند و شعار رسالت تعيين شده را در نقاط مختلف نصب كنند تا آن را هميشه به خاطر داشته باشند. اين شعار رسالت نيز بايد با نظر و توافق كليه كاركنان آن واحد تهيه شود.


8 - تعيين كنيد نقشهاي مهم شما در جهت رسالت تدوين شده چيست. سعي كنيد براي ايفاي اين نقشها اهداف و برنامه هاي كوتاه مدت، ميان مدت و دراز مدت داشته باشيد.


9 - به اموري بپردازيد كه در جهت رسالت تعيين شده قرار دارند و مهم هستند. اولويتها را تشخيص دهيد. وقت خود را صرف كارهاي كم اهميت نكنيد. (به گلهايي آب بدهيد كه مي خواهيد رشد كنند و شكوفا شوند. سعي كنيد به علفهاي هرزه آب ندهيد).


10 - بياموزيد كه در برنامه دراز مدت و در جهت شعار رسالت خود لازم است به چيزهايي نه و به چيزهايي آري بگوييد.


11 - سعي كنيد به اموري بپردازيد كه مستقيماً زير نفوذ شما قرار دارند و مي توانيد درباره آنها كاري انجام دهيد.


12 - اگر مي خواهيد رفتار اشخاص را تغيير دهيد، تصويري را كه از نقش خود دارند عوض كنيد.


13 - داراي ذهنيت فراواني باشيد، يعني بپذيريد كه نظام آفرينش بسيار سخي است و همان طــــور كه نيازهاي ديگران را برآورده مي كند، برحسب سعي و كوشش و اعتقاد و باورتان، نيازهاي شما را نيز تامين مي كند؛


14 - از پيشرفت و موفقيت ديگران شاد شويد.


15 - سعي كنيد با تفويض امور به همكاران و به وجودآوردن عشق و انگيزه در آنان و امكان خلاقيت و ابتكار براي همكاران، بهره وي سازمان خود را افزايش دهيد. لازم است در اين مورد انتظارات خود را از همكاران و مدت زماني را كه بايد كاري انجام شود معين كنيد و نتايج مورد نظر را مجسم كنيد و كاري كنيد كه همكاران نيز بتوانند آن نتايج را مجسم كنند.


16 - در مذاكرات خود با ديگران و براي عقد قراردادها و همكاري ها برنده/برنده فكر كنيد، يعني تمام افراد ذينفع برنده باشند. اين فلسفه جامع زندگي است.


17 - به جاي رقابت در محيط كار رفاقت ايجاد كنيد تا به جاي يك فرد تمام گروه برنده باشند.


18 - چنانچه در اجراي طرحي همه نمي توانند برنده باشند بهتر است آن طرح را رها كنيد.


19 - در مذاكرات خود سعي كنيد كه مسائل و نكات را از ديد طرف مقابل ببينيد و ابتدا به او گوش دهيد تا زماني كه او بپذيرد كه شما نقطه نظرات او را درك كرده ايد. سپس از طرف مقابل بخواهيد كه به شما گوش فرا دهد. سعي كنيد قبل از تجويز تشخيص دهيد.


20 - در نگرش برنده/برنده بايد چهار مرحله زير را درنظر گرفت:
الف - مسئله را از ديدگاه مقابل ببينيد و نيازها و نگرانيهاي او را حتي بهتر از خودش درك و بيان كنيد؛
ب - نگرانيها يا نكته ها و مسائل عمده و كليدي را مشخص سازيد؛
ج - معلوم كنيد كدام نتايج راه حلهاي مطلوب يا قابل قبول خواهند بود؛
چ - سايـــر راه حلها و امكانات تازه اي را كه مي توانند همان نتايج را ايجاد كنند مشخص سازيد.


21 - جوهر گوش فرا دادن ناشي از همدلي موافقت با طرف مقابل نيست. فقط عميقاً به او گوش مي دهيد تا حرف او را بفهميد، وضعيت او را درك كنيد و از چشم او به مسائل نگاه كنيد.


22 - در مذاكرات به طرف مقابل دقيقاً گوش فرا دهيد و در نهايت احترام ارتباط برقرار سازيد، آنگاه توانائيهاي خلاق خود را به كار ببريد تا راه حلهايي تازه وامكاناتي سرشار از منافع متقابل با نگرش برنده/برنده ايجاد شود.


23 - وقتي به مشكلي برمي خوريد افكار منفي به خود راه ندهيد و كلمات منفي بر زبان جاري نكنيد. سعي كنيد مشكل را برطرف كنيد.


24 - بپذيريد كه موقعيتي كه امروز در آن قرار داريد نتيجه اعمال و افكار گذشته خود شماست. شما با افكار و اعمال امروزتان آينده خود را طراحي مي كنيد. شما خود آرشيتكت خانه اي هستيد كه بعداً در آن زندگي خواهيد كرد. امروز آنچه را كه ديروز كاشتيد درو مــــي كنيد و فـــــــردا بذري را كه امروز مي كاريد.


25 - هرگز به انسانها به چشم وسيله و ابزار نگاه نكنيد و با آنان هميشه بااحترام و محبت رفتار كنيد. گوته مي گويد: باانسانها آنگونه رفتار كنيد كه مي توانند و بايد باشند تا بدان گونه شوند كه مي توانند و بايد باشند.

 

26 - قدرت خود را در توجه به نقاط ضعف ديگران به دست نياوريد.

27 - بپذيريد كه آنچه در سر شما مي گذرد و باور داريد جهان شما را مي آفريند و نگرشي كه به امور داريد نشات گرفته از طرز تفكر يا شيوه عملكرد شماست.

28 - توجه داشته باشيد كه افراد، دنيــــا را نه تنها آن طور كه هست، بلكه آن طور كه آنــان هستند مـي بينند.


29 - سعي كنيد رفتارتان مبتني بر ارزشهاي والاي انساني باشد نه واكنشي به موقعيتها، اوضاع، شرايط و احتمالاً رفتار ناپسند ديگران. نسبت به ژرفترين ارزشها متعهد و در زندگي داراي تماميت (INTEGRITYINTEGRITY) باشيد.


30 - يك عمل را بنويسيد كه اكنون آن را انجام نمي دهيد ولي اگر آن را به طور منظم و پيوسته انجام دهيد در زندگي حرفه اي تان تغييري مثبت و بسيار مهم مي گذارد. تعيين كنيد چگونه مي توانيد اين عمل را انجام دهيد.

31 - سعي كنيد با تكيه بر معنويت و تعاليم ديني، با برنامه غذايي و ورزش و تفريح مناسب به يك آرامش و رضايت باطن و شادي زايدالوصف دست يابيد و عمري پر از توكل و عاري از اضطراب داشته باشيد.



پي نوشت:
در اين جا كلمه افسردگي به معناي ناشادي، غم و رنج به كار رفته و برگردان لغت انگليسي MISERY است و با كلمه افسردگي (DEPRESSION) كه در روانشناسي به كار مي رود تفاوت دارد.

مي توانيد براي زندگي شخصي خود نيز، پس از مشاورت با اعضاي خانواده و موافقت كامل آنان، يك هدف و رسالت تعيين كنيد.

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و یکم بهمن 1388ساعت 21:59  توسط  عابدینی  | 
حوزه های عمده فعالیتی گرو ه های آموزشی اقلید

 

محور های اساسی فعالیت های گرو ه های آموزشی در سال 89-88 به شرح ذیل  می باشد :

 

1-نگهداری و ارتقای بنیه علمی و تخصصی دبیران, مدیران و دانش آموزان:از طریق اجرای کار گاه ها ,  

 همایش ها ,کلاس ها , مسابقات مختلف, متعددو متنوع,زمینه سازی برای شرکت دبیران در کار گاه های آموزشی استان ,انجمن های علمی و همایش ها ,تهیه و توزیع جزوه ها , کتاب ها و نشریات, گاهنامه, تهیه و توزیع سی دی های آموزشی  و...

 

2-کمک به بهره گیری از ره آورد تکنولوژی آموزشی :در ابعاد توسعه فن آوری و تهیه و توزیع نرم افزار های الکترونیکی ,برگزاری جشنواره روش ها و فنون تدریس

 

3-نظارت و راهنمایی آموزشی : هر گروه از بیش از 10الی 15 آموزشگاه باز دید به عمل آورئه و به صورت مستقیم و غیر مستقیم  نظرات خود را به دبیران ,مدیران و مسئولان انتقال داده است

.

4- نقد  و تحلیل  محتوای کتب درسی: این فعالیت ها از محور هایی است که یا مستقیمأ توسط گروهها و یا با همکاری دبیران و سر گرو هها طراحی و به اجرا در آمده و یا با ارسال نمون برگ فرستاده شده از سوی دفتر بر نامه ریزی و تألیف کتب درسی به مدارس , گروهها پیگیر شده اند.

 

5-خلقیت و نو آوری : در این بعد جشنواره روش تدریس , مسابقه دست ساخته ها , تهیه نرم افزار های آموزشی , برگزاری مسابقات مختلف در بین دبیران و دانش آموزان , فراخوان های الکترونیکی

 

6-برنامه ریزی آموزشی و درسی: ارسال بودجه بندی کتب درسی,توجه به بر نامه ریزی مدارس, همکاری در اجرای مسابقات علمی و کنکور آزمایشی

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و یکم بهمن 1388ساعت 21:52  توسط  عابدینی  | 
به نام خدا

عملکرد گروه های آموزشی متوسطه در بعد آموزش نیروی انسانی

سال88

جدول فعالیت های آموزشی

آموزش نفر ساعت

تعداد شرکت کننده

از مورخ...

تا مورخ...

تعداد کار گاه های برگزار شده

نام گروه

ردیف

 

 

 

 

اقتصاد

1

 

 

 

 

روانشناسی

2

108ساعت

18

25/9/88الی9/10/88

3

آمادگی دفاعی

3

 

 

 

 

زمین شناسی

4

102ساعت

17

19/8/88الی18/11/88

3

شیمی

5

40ساعت

10

17/8/88الی2/10/88

2

علوم اجتماعی

6

132ساعت

11

19/8/88الی21/11/88

6

فیزیک

7

96ساعت

16

11/9/88الی10/10/88

3

مدیران

8

44ساعت

11

17/8/88الی7/10/88

2

جغرافیا

9

40ساعت

5

17/8/88الی27/10/88

4

فلسفه و منطق

10

168ساعت

21

17/8/88الی21/10/88

4

معارف

11

40ساعت

10

19/8/88الی11/11/88

2

تاریخ

12

24ساعت

6

7/10/88الی19/11/88

2

آزمایشگاه

13

96ساعت

16

19/8/88الی29/9/88

3

عربی

14

28ساعت

7

19/8/88الی12/11/88

2

زیست شناسی

15

32ساعت

16

19/8/88

1

ریاضی

16

120ساعت

30

19/8/88الی24/9/88

2

ادبیات

17

60ساعت

10

17/8/88الی1/10/88

3

زبان انگلیسی

18

40ساعت

20

5/11/88

1

خلاقیت

19

20ساعت

10

30/10/88

1

وبلاگ نویسی

20

 

علیرضا عابدینی

مدیر آموزش و پرورش اقلید

 

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و یکم بهمن 1388ساعت 21:51  توسط  عابدینی  | 

مدیریت آموزش و پرورش اقلید

کارشناسی تکنولوژی و گروه های آموزشی

سال 88

گذری کوتاه و تیتروار بر عملکردیکساله گروه های آموزشی متوسطه نظری

عنوان فعالیت

اسامی گروه های آموزشی

تهیه مقاله برای گاهنامه

بر گزاری کارگاه آموزشی

بازدید از واحد های آموزشی

 

 

برگزاری مسابقه فراخوان مقاله

راه اندازی وبلاگ برای گروه

انجام تحقیق و مطالعه علمی

تهییه جزوه های آموزشی و کمک آموزشی

تهیه بانک سؤالات

برگزاری همایش

همکاری در برگزاری همایش

نقد و بررسی کتب درسی

همکاری در مسابقه آزمایشگاه -رایانه

برگزاری جلسه آموزشی برای دبیران جدیدالاستخد

حق التدریس

برگزاری جشنواره روش های تدریس نوین در سطح منطقه

معارف اسلامی

 

*

*

 

 

 

*

 

 

 

 

 

 

 

مدیران

 

*

*

*

 

 

*

 

 

 

 

 

 

 

فیزیک

*

*

*

 

 

 

 

 

 

 

*

*

 

 

فلسفه و منطق

 

*

 

 

 

 

*

*

 

 

*

 

 

 

علوم اجتماعی

 

*

*

 

 

 

 

 

 

 

*

 

*

 

عربی

 

*

*

*

 

 

*

 

 

 

*

 

 

*

شیمی

 

*

*

 

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

زیست شناسی

*

*

*

 

 

 

 

 

 

 

*

*

 

 

زمین  شناسی

 

 

*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

زبان انگلیسی

*

*

*

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

 

ریاضی

*

 

*

*

*

 

 

 

 

 

*

 

 

 

روانشناسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جغرافیا

 

*

*

*

 

 

*

*

 

*

 

 

 

*

تاریخ

 

*

*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*

*

اقتصاد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ادبیات فارسی

 

 

*

 

 

 

*

 

 

 

 

 

 

 

آمادگی دفاعی

*

*

*

*

 

 

*

 

 

 

 

 

 

*

 

1

مدیریت آموزش و پرورش اقلید

کارشناسی تکنولوژی و گروه های آموزشی

سال 88

گذری کوتاه و تیتروار بر عملکردیکساله گروه های آموزشی متوسطه نظری

عنوان فعالیت

اسامی گروه های آموزشی

انتشار گاهنامه

انجام اردوی علمی

تحلیل و بررسی سؤالات امتحانی

برگزاری نمایشگاه

تهیه پوستر

برگزاری مسابقه انشاء دانش آموزی

برگزاری مسابقه دست ساخته ها

تهیه و ارسال سی دی کمک آموزشی به مدارس

انجام مسابقه طرح درس نویسی بین دبیران

انجام مسابقه مقاله نویسی بین دانش آموزان

همکاری در مسلبقات علمی و کنکور آزمایشی

انجام مسلبقه زیارت جامعه کبیره

انجام المپیاد فلسفه و منطق

تهیه و ارسال کتاب راهنمای دین و زندگی

معارف اسلامی

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

*

*

 

*

مدیران

 

*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فیزیک

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

 

فلسفه و منطق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*

 

*

 

علوم اجتماعی

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

*

 

 

 

عربی

 

 

 

 

*

 

 

*

 

 

*

 

 

 

شیمی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

 

زیست شناسی

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

*

 

 

 

زمین  شناسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

 

زبان انگلیسی

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

*

 

 

 

ریاضی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

 

روانشناسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

 

جغرافیا

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

*

 

 

 

تاریخ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

 

اقتصاد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*

 

 

 

ادبیات فارسی

 

 

 

 

*

 

 

*

 

 

*

 

 

 

آمادگی دفاعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

 

مدیریت آموزش و پرورش اقلید

کارشناسی تکنولوژی و گروه های آموزشی

سال 88

گذری کوتاه و تیتروار بر عملکردیکساله گروه های آموزشی متوسطه نظری

عنوان فعالیت

اسامی گروه های آموزشی

تهیه و ارسال راهنمای کتاب جدید منطق

برگزاری مسابقه کتابخوانی

آماده سازی لیست وسایل و تجهیزات آزمایشگاهی

برگزاری شب شعر

برگزاری جشنواره روش تدریس نوین (دستورالعمل سازمان)

بررسی افت تحصیلی درس جامع شناسی 2

تهیه نمودار درصد قبولی سه سال اخیر سال اول متوسطه

مسابقه تفسیر نمونه

تهیه پک کامل آزمایشگاه برای مدارس

تهیه نمونه سؤال تستی دوم و سوم متوسطه نظری

استفاده از اساتید با تجربه دانشگاه و مراکز علمی

بررسی وضع نیروی انسانی و صلاحیت

 

 

معارف اسلامی

 

 

 

 

 

 

*

*

 

 

 

 

 

 

مدیران

 

*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فیزیک

 

 

*

 

 

 

*

 

*

*

 

 

 

 

فلسفه و منطق

*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

علوم اجتماعی

 

 

 

 

 

*

*

 

 

 

 

*

 

 

عربی

 

*

 

 

 

 

*

 

 

 

*

 

 

 

شیمی

 

 

*

 

*

 

*

 

*

 

 

 

 

 

زیست شناسی

 

 

*

 

 

 

*

 

 

*

 

 

 

 

زمین  شناسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

زبان انگلیسی

 

 

 

 

*

 

*

 

 

*

 

 

 

 

ریاضی

 

 

 

 

 

 

*

 

 

*

 

 

 

 

روانشناسی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جغرافیا

 

*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تاریخ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

اقتصاد

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ادبیات فارسی

 

 

 

*

*

 

*

 

 

*

 

 

 

 

آمادگی دفاعی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

+ نوشته شده در  چهارشنبه بیست و یکم بهمن 1388ساعت 21:49  توسط  عابدینی  | 

رمز موفقيت

 

روزي از روزها گروهي از قورباغه هاي كوچك تصميم گرفتند كه با هم مسابقه دو بدهند. هدف مسابقه رسيدن به نوك يك برج خيلي بلند بود. جمعيت زيادي براي ديدن مسابقه و تشويق قورباغه ها جمع شده بودند و مسابقه شروع شد. راستش،كسي توي جمعيت باور نداشت كه قورباغه هاي به اين كوچيكي بتوانند به نوك برج برسند.شما مي تونستيد جمله هايي مثل اينها را بشنويد:« اوه،عجب كار مشكلي !!» ،«اونها هيچ وقت به نوك برج نمي رسند.»يا«هيچ شانسي براي موفقيتشون نيست.

برج خيلي بلنده!»

 

قورباغه هاي كوچيك يكي يكي شروع به افتادن كردند بجز بعضي كه هنوز با حرارت داشتند بالا و بالاتر مي رفتند.جمعيت هنوزادامه مي داد:«خيلي مشكله!هيچ كس موفق نمي شه! » و تعداد بيشتري از قورباغه ها خسته مي شدند و از ادامه دادن منصرف. ولي فقط يكي به رفتن ادامه داد؛بالا،بالا و باز هم بالاتر. اين يكي نمي خواست منصرف بشه!بالاخره بقيه از بالا رفتن منصرف شدند به جز اون قور باغه كوچولو كه بعد از تلاش زياد تنها قورباغه اي بود كه به نوك رسيد! بقيه قورباغه ها مشتاقانه مي خواستند بدانند او چگونه اين كارو انجام داده؟

اونا ازش پرسيدند كه چطور قدرت رسيدن به نوك برج و موفق شدن رو پيدا كرده؟

 و بعد از پرس و جوي فراوان .....................

 

 

مشخص شد كه برنده مسابقه كر بوده!

+ نوشته شده در  پنجشنبه پانزدهم بهمن 1388ساعت 9:42  توسط  عابدینی  |